【正文】 目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變， 并將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮教師和學生個體兩方面的積極作用，建構和諧的對話的師生關系。 文化教育學 ? 文化教育學作為科學主義的實驗教育學和理性主義的赫爾巴特式教育學的對立面而存在與發(fā)展，深刻地影響著德國乃至世界 20世紀的教育學發(fā)展，在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關系以及教育學性質(zhì)等方面都能給人以許多啟發(fā)。文化教育學的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強的哲學色彩，這就決定它在解決現(xiàn)實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議，從而限制了它在實踐中的應用。另外，它一味地夸大社會文化現(xiàn)象的價值相對性，忽視其客觀規(guī)律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。 實用主義教育學 ? 實用主義教育學是 19世紀末 20世紀初在美國興起的一種教育思潮，是典型的“美國版”教育學，對 20世紀整個世界的教育理論研究和教育實踐發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。其代表人物是美國的杜威、克伯屈(w． H． Kilpatrick， 1871—1965)等人，代表性著作有杜威的 《 民主主義與教育 》 (Democracy and Education， 1916)、 《 經(jīng)驗與教育 》(1938)，克伯屈的 《 設計教學法 》 (Project Method， 1918)等。 ? 實用主義教育學也是在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學的基礎上提出來的，其基本觀點是： ? 第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準備的； ? 第二，教育即學生個體經(jīng)驗繼續(xù)不斷的增長，除此之外教育不應該有其他目的； ? 第三，學校是一個雛形的社會，學生在其中要學習現(xiàn)實社會中所要求的基本態(tài)度、技能和知識； 實用主義教育學 ? 第四，課程組織以學生的經(jīng)驗為中心，而不是以學科知識體系為中心； ? 第五，師生關系以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者’； ? 第六，教學過程應重視學生自己的獨立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗，尊重學生發(fā)展的差異性。 ? 實用主義教育學是以美國實用主義文化仙礎為基礎的，是美國資本主義發(fā)展的教育學表達，對以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進行了深刻的批判，推動了教育學的發(fā)展。其不足之處就是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的學習、忽視了教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學校的特質(zhì)，并因此受到了 20世紀美國社會及其他社會人們的連續(xù)不斷的批判。 馬克思主義教育學 ? 馬克思主義教育學包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對教育問題的論述，也就是他們的教育思想；另一部分是教育學家們根據(jù)馬克思主義的基本原理 (包括教育原理 )對現(xiàn)代教育一系列問題的研究結果。 ? 馬克思主義教育學的基本觀點是： ? 第一，教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育； ? 第二，教育起源于社會性生產(chǎn)勞動，勞動方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變； ? 第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促使學生個體的全面發(fā)展； 馬克思主義教育學 ? 第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動的結合不僅是發(fā)展社會生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的惟一方法； ? 第五，在教育與社會的政治、經(jīng)濟、文化的關系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們，對于促進工業(yè)社會政治、經(jīng)濟與文化的發(fā)展具有巨大的作用。 ? 第六，馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，既要看到教育現(xiàn)象的復雜性，不能用簡單化的態(tài)度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的，否則就會陷入到不可知論和相對論的泥坑中去。 ? 馬克思主義的產(chǎn)生為教育學的發(fā)展奠定了科學的方法論基礎，但由于種種原因，在實際教育學研究過程中，人們沒有能夠很好地理解和運用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機械化的毛病，這是我們在學習和發(fā)展馬克思主義教育理論時應當特別注意的。 批判教育學 ? 批判教育學 (Critical Pedagogy)是 20世紀 70年代之后興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界占主導地位的教育思潮，對于教育諸多問題的研究都有比較廣泛和深刻的影響。批判教育學的代表人物有美國的鮑爾斯(S． Bowles)、金蒂斯 (H． Gintis)、阿普爾 (M． Apple)、吉魯 (H． Grioux)、法國的布厄迪爾 (P． Boudieu)等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的 《 資本主義美國的學校教育（ 1976)、布厄迪爾的 《 教育、社會和文化的再生產(chǎn) 》(1979)、阿普爾的 《 教育與權力 》 (1982)、吉魯?shù)?《 批判教育學、國家與文化斗爭 》 (1989)等。 ? 由于各自的理論基礎不同，批判教育學學者之間關注的問題、發(fā)表的觀點也不盡相同：但是，他們之間也有一些共同的地方，構成批判教育學的基本理論觀點： 批判教育學 ? 第一，當代資本主義的學校教育并未像實用主義教育學所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進社會公平和實現(xiàn)社會公正的強有力手段和途徑，相反， 它足維護現(xiàn)實社會的不公平和不公正，是造成社會差別、歧視和對立的根源； ? 第二，之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因為教育與社會是相對應的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟和文化，就有什么樣的學校教育機構，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟結構都強烈地制約著學校的目的、課程、師生關系、評價方式等， 學校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導地位的社會政治意識形態(tài)、文化關系和經(jīng)濟結構。 下層人家的子弟、文化處境不利者的子女以及被統(tǒng)治階級的孩子就很少能在學校教育系統(tǒng)內(nèi)取得成功。 批判教育學 ? 第三，人們已經(jīng)對這種事實上的不平等和不公止喪失了“意識”，將之看成是一個自然的事實， 而不是某些利益集團故意制造的結果。 ? 第四， 批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背后的利益關系， 幫助教師和學生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來，即對他們進行“啟蒙”，以達到意識“解放”的目的。 ? 第五，批判教育學認為教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的， 因此教育理論研究不能采取唯科學主義的態(tài)度和方法，僅僅依靠收集、整理、統(tǒng)計一些數(shù)據(jù)來進行，而要采用實踐批判的態(tài)度和方法，揭示具體教育生活中的利益關系，使之從無意識的層面上升到意識的層面 ?世紀之交的批判教育學仍在發(fā)展之中，必將對 21世紀的西方教育理論乃至我國教育理論產(chǎn)生相當?shù)挠绊?，應該給予積極的關注。 規(guī)范 綜合階段 ? 20世紀以來。 ? 經(jīng)過教育科學沖擊后的傳統(tǒng)教育學發(fā)生解體，出現(xiàn)了教育學研究價值取向的多元化，并在價值多元化的思路引導下，出現(xiàn)了諸多“主義式”的教育理論，諸如以杜威為代表的實用主義，以赫欽斯等為代表的永恒主義，以巴格萊為代表的要素主義等。而且，當 20世紀末人們對教育學發(fā)展狀況進行反思時，發(fā)現(xiàn)所謂教育學的分化與解體，仍不過是在規(guī)范的軌道上運行，即不管什么樣教育學說、理論，他們都是在引導、規(guī)范著人們的教育行為，而且，這些分化了的教育學理論，從一個更高的境界來看，實質(zhì)上又是一次新的綜合，即人們分別站在科學主義（如以布魯納等為代表的結構主義教育學等）與人文主義（如以美國教育家奈勒等為代表的存在主義、以羅杰斯等為代表的人本主義等）的立場來表達自己的教育信念。 教育學在中國的成長 一、 “ 教育學 ” 學科的設立 二、教育學的譯介與編著（ 19051920） 三、西方教育學說在我國的傳播（ 19201949） 四、教育學的蘇化與改造（ 19491965） 五、教育學的 “ 革命化 ” 階段 （ 19661976） 六、教育學中國化的探索（ 1976— ） 20世紀以來教育學的發(fā)展呈現(xiàn)的特點 第一，鮮明的時代性與多元性； 第二，不凡的獨特性與突出的主流性； 第三，細致的分化和綜合同時并存； 第四，研究方法科學化； 第五，教育學的發(fā)展得益于不同教育學派之間的相互批評和借鑒。 當代教育學的現(xiàn)狀 ? 研究的問題領域不斷擴大 ? 研究基礎和理論建構的多樣化 ? 學科的不斷分化 ? 與教育實踐改革的聯(lián)系密切 ? 元教育學的產(chǎn)生和發(fā)展 學科的不斷分化 元教育學的興起 ? 元教育學（ Metapedagogy）興起來自于元理論研究?！?meta” ，意為“在什么之后”、超越，它與某學科相聯(lián)多構成的名詞，意味著一種更高級的邏輯形式。 ? 元理論以元數(shù)學的崛起為先生。元數(shù)學是德國著名數(shù)學家希爾伯特（ Hilbert）首次提出。 ? 自 20世紀 70年代開始，元教育學或元教育理論得以產(chǎn)生。代表人物有德國著名教育學者布雷岑卡、法國教育學家米亞拉雷、英國教育哲學家奧康納、美國教育學家約瑟夫、馬歇爾等。 四、教育學的科學化與合理性 （一） 教育學科學化的過程 —— 解構和建構交替 （二） 教育學科學化和合理性的實質(zhì) —— 合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一 （三） 教育學科學化和合理性的方法 —— 科學實證和哲學人文建構結合 （四） 科學化和合理性教育學的建構本原和檢驗標準 —— 社會發(fā)展和教育實踐 （一）解構和建構交替：教育學科學化的過程 ? 縱觀 教育學的發(fā)展歷程 ，無論是在 經(jīng)驗 描述階段 、 哲學 思辨階段 、 科學 實證階段 還是在 規(guī)范 綜合階段 ，都不難看出它既是一條生長和建構之路，也是一條“終結”和解構之路，是以合理性為實質(zhì)的科學化的歷史過程。 ? 如何理解科學？ ? 何謂教育學意義上的科學化？ 如何理解科學？ ? 科學本來屬于人文的范疇。（ 18世紀以前） ? 科學與人文并駕齊驅(qū)大概是十八、十九世紀的事情。狹義的科學是人類聚焦于自然的一種文化。廣義的科學是運用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系，其基本方式是對客觀事物的真實狀況及其相互之間的關系特別是因果關系作出說明，包括自然科學、社會科學和人文科學。 ? 廣義科學的背后帶有明顯的“科學主義”的思維傾向，我們不否認自然科學的發(fā)展帶給人類的貢獻，也不否認它對社會、人文領域研究的貢獻，如實事求是的精神、嚴謹?shù)难芯繎B(tài)度等，但堅決反對“泛科學化”。 曹文彪著，科學與人文：關于兩種文化的社會學比較研究，學林出版社。 何謂教育學意義上的科學化？（之一） ? 赫爾巴特：教育學應該建立在心理學和倫理學的基礎上； ? 杜威：對待教師與學生、教材與經(jīng)驗和課堂與活動的態(tài)度和教育觀念為標準； ? 梅伊曼、比奈等：是否應用實驗方法及其能否達到數(shù)學實證那樣的精確、有用的程度作為科學研究是否科學的標志； ? 奧康納：以教育學概念、命題和體系是否嚴密和具有邏輯性為標志衡量教育學研究的科學性 ? 赫斯特和彼得斯：教育理論是從理論上研究制定指導人的教育行動原則的實用學科 ? 布雷津卡：教育學是合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的綜合科學。 何謂教育學意義上的科學化？（之二） ? 實證和實驗方法的應用對教育學的科學化的確具有重要意義，但教育學的科學化并不完全是實證化和實驗化，也不完全是哲學化和人文化。而是認識規(guī)律和追尋意義，客觀反映和主觀建構的合理性教育學理論的形成過程，是不斷解構和建構的過程， 是合理性的科學化過程。 建構是主體根據(jù)自己的目的和客觀事物的規(guī)律形成新事物的活動過程。這種思想觀點從杜威開始，到解釋學、現(xiàn)象學和后現(xiàn)代主義等哲學影響下的教育學中形成廣泛共識。 （二）教育學科學化和合理性的實質(zhì)：合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一 ? 如何理解“合理性問題”？ ? 我們在何種意義上使用“合理性”？ ? 為什么說教育學科學化的過程就是教育學合理性的過程，即合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的過程。 ? 教育學建構其合理性既有其特殊性，也是人文社會科學研究共同特點的反映。 如何理解 “ 合理性問題 ” ？ ? 合理性問題涉及到文化現(xiàn)代性和社會現(xiàn)代化的各個領域。 ? 合理性（ Rationality）這個概念，與理性（ Reason）這個概念有著非常密切的聯(lián)系，在現(xiàn)代的許多文獻中，理性和合理性幾乎是等同的。同“理性”這個概念一樣，雖然人人都知道它的用法，但要對合理性作出精確的定義卻困難重重。 ? 一般認為，理性包含了兩個相互聯(lián)系的內(nèi)涵：一方面，指概念、判斷、推理等思維形式或發(fā)展活動。另一方面，與感性相對 ，指處理問題按照事物發(fā)展的規(guī)律和自然進化原則來考慮的態(tài)度，考慮問題、處理事情不沖動，不憑感覺做事情。 ? 在中文中，“合理性”一詞經(jīng)常被理解為合乎理性，這種理解也是以古代文化所固有的方式來定義合理性概念。但是，此種理解會出現(xiàn)科學哲學的理論困境，即一方面，科學的發(fā)展是人