【正文】 己的力量。對(duì)此，我們的教育是否予以充分重視了呢？回答是否定的。因?yàn)樵趯?shí)際教育過程中，將兒童成人化的現(xiàn)象是存在的。首先，表現(xiàn)在目前許多教師和家長望子成龍心切。為了使孩子早日成才，往往不顧兒童的認(rèn)知特點(diǎn)及接受能力，一味的加大學(xué)習(xí)內(nèi)容，逼迫他們學(xué)習(xí)，究其原因，就是人們自覺不自覺的把兒童看成是一個(gè)受教育的“小大人”；其次，在教學(xué)過程中，教師往往習(xí)慣于單純使用成人語言，對(duì)于兒童的活動(dòng)或語言也時(shí)常按成人的方式去理解，而不是從兒童的角度去考慮?？朔奈ㄒ晦k法就是采取“實(shí)事求是”的態(tài)度，充分認(rèn)識(shí)兒童與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。（1）兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷了感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段，每一個(gè)階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢。表現(xiàn)為兒童一方面具有完成一定的典型活動(dòng)的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯(cuò)誤的傾向。（2）兒童的智力發(fā)展不僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序，每個(gè)階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發(fā)展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達(dá)到一定水平再進(jìn)行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。4）論述維果斯基的心理發(fā)展觀及其教育意義。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基從歷史唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā)，在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展”理論。（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：文化歷史發(fā)展理論。區(qū)分了2種心理機(jī)能：一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能，另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能，即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。高級(jí)心理機(jī)能是人類所特有的，它使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動(dòng)物。在個(gè)體心理發(fā)展的過程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級(jí)心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會(huì)歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到的工具有兩個(gè)層次：物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具語言符號(hào)系統(tǒng)。維果斯基認(rèn)為：人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的，是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號(hào)系統(tǒng)的這種社會(huì)性相互作用，包括教學(xué)，對(duì)發(fā)展起形成性的作用。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識(shí)、思想、態(tài)度、價(jià)值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們的學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。他認(rèn)為：人的高級(jí)心理機(jī)能是在與社會(huì)的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級(jí)心理活動(dòng)起源于社會(huì)的交往。心理發(fā)展觀。他認(rèn)為：心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的發(fā)展有四個(gè)表現(xiàn)：（1）隨意機(jī)能不斷發(fā)展。隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。（2）抽象－概括機(jī)能的提高。（3）各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)。（4）心理活動(dòng)的個(gè)性化。兒童心理發(fā)展的原因：（1）心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約（2）從個(gè)體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具語言、符號(hào)系統(tǒng)，形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能（3）高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。內(nèi)化學(xué)說：他十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。教育與發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。他認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展，主張教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以促進(jìn)發(fā)展。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因?yàn)閮和膬煞N水平之間的差距是動(dòng)態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識(shí)并促進(jìn)其內(nèi)化。只要教學(xué)充分考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。（二）對(duì)教學(xué)的影響：維果斯基是一個(gè)建構(gòu)主義者。首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個(gè)量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變到最終形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)的過程。其次，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果，他認(rèn)為活動(dòng)是以語言及其他符號(hào)系統(tǒng)為中介的社會(huì)性活動(dòng)。第三，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識(shí)必須在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)。認(rèn)知發(fā)展的過程是一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織過程，在新水平上整合新舊信息以形成新結(jié)構(gòu)。維果斯基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石。研究者提出了不少教學(xué)模式，其中值得注意是的支架式教學(xué)。這種教學(xué)方式的要點(diǎn)：首先，強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的水平，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。維果斯基的理論對(duì)合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等也有一定的指導(dǎo)性。此外，維果斯基的思想也強(qiáng)烈影響到建構(gòu)主義者對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。教學(xué)不只局限于對(duì)教學(xué)結(jié)果和外部因素的強(qiáng)調(diào)，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過程性因素。5）論述埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論及其教育價(jià)值一、埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)：他認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功而又合理的解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突，就會(huì)形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個(gè)體解決危機(jī)的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點(diǎn)上。人格的發(fā)展可以分為八個(gè)階段：學(xué)習(xí)信任的階段（從出生到18個(gè)月左右）：他認(rèn)為，信任感是人對(duì)周圍世界及社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，是一個(gè)人健康人格的基礎(chǔ)。這個(gè)階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。人應(yīng)該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發(fā)展，但二者應(yīng)保持一定的比例，信任感應(yīng)多于不信任感。成為自主者的階段（18個(gè)月－4歲）：這個(gè)時(shí)期的主要矛盾是自主對(duì)羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。因此，埃里克森主張?jiān)诎踩秶鷥?nèi)給兒童一定的自由，鼓勵(lì)他們?cè)诨顒?dòng)中獲得成功。但他也指出兒童在實(shí)現(xiàn)自主時(shí)也要接受一定的限制，以便為將來有法制的生活做準(zhǔn)備。發(fā)展主動(dòng)性的階段（4―6歲）：這個(gè)階段的主要矛盾是主動(dòng)性對(duì)內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動(dòng)性，克服內(nèi)疚感。變得勤奮的階段（6－12歲）：主要矛盾是勤奮感對(duì)自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。建立個(gè)人同一性的階段（12－20歲）：所謂自我同一性，就是個(gè)體嘗試把自己有關(guān)的各個(gè)方面統(tǒng)合起來，形成一個(gè)自已覺得協(xié)調(diào)一致的整體。主要矛盾是同一性對(duì)同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段（20－24歲）：主要矛盾是親密對(duì)孤獨(dú)，任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感。顯示充沛感的階段（24－50歲）：主要矛盾是充沛感對(duì)頹廢感，任務(wù)是獲得充沛感，避免停滯感。達(dá)到完善的階段（50歲以后）主要矛盾是完善對(duì)絕望。任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。.二、心理社會(huì)發(fā)展理論的教育價(jià)值：埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。根據(jù)這個(gè)理論，初中和高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時(shí)期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會(huì)來體驗(yàn)各種職業(yè)和社會(huì)角色，同時(shí)提供機(jī)會(huì)讓學(xué)生了解社會(huì)，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍?。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。6）試述中學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義（1）認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素，但智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程序和學(xué)習(xí)的遷移，我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。（2）改變教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級(jí)等。（3）改革教學(xué)方法，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。（4）突破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，掌握學(xué)習(xí)，個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)法都是最佳的適應(yīng)學(xué)生智力差異的方法。7）個(gè)別差異與因材施教一節(jié)個(gè)別差異是指個(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。一、 智力差異與因材施教：（一）智力與智力測驗(yàn)什么是智力? 指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。在我國，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為：智力是指認(rèn)識(shí)方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。智力測驗(yàn)：世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗(yàn)量表是1905年的“比內(nèi)－西孟量表”（法國），后來，在美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表《斯坦福－比內(nèi)量表》現(xiàn)在成為世界上著名的心理測驗(yàn)量表。所采用的是比率智商，公式為：智商（IQ）＝（智力年齡MA / 實(shí)際年齡CA）1001936年，美國的韋克斯勒編制了另一套量表，提出了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標(biāo)準(zhǔn)差為15IQ＝100＋15（個(gè)體測驗(yàn)分?jǐn)?shù)－同年齡組的平均分）/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差（二）智力的構(gòu)成：三元智力理論：1985年，斯滕伯格發(fā)表了《超越智商》一書。他認(rèn)為，智力是使個(gè)體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機(jī)制是信息加工過程中（元成分）、（操作成分）和（知識(shí)習(xí)得成分）的協(xié)同作用。其中元成分的作用被統(tǒng)稱為（執(zhí)行過程），操作成分的過程被稱為（非執(zhí)行過程）.多元智力理論：是由美國加德納1983年所倡議的。由于受到吉爾福德智力結(jié)構(gòu)論的影響，他強(qiáng)調(diào)智力應(yīng)有七種：（言語智力、數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力和自省智力）。（三）智力的差異：個(gè)體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態(tài)分布。大多數(shù)人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程度屬中等，IQ超過140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質(zhì)的差異：主要指個(gè)體的構(gòu)成成分的差異。群體差異：目前研究較多的主要是性別差異（1）從總體水平上看，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大（2）從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。（四）智力差異與學(xué)業(yè)成就：（1）智商IQ與學(xué)業(yè)成績存在中等程度的相關(guān)。相關(guān)系數(shù)在小學(xué)（）中學(xué)（）大學(xué)（）。一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績?cè)胶?，將來接受教育的水平也就可能越高。?）智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（3）智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績。（五）智力差異與因材施教：改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級(jí)。跳級(jí)對(duì)高才生有利。目前心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進(jìn)行分組。改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：掌握學(xué)習(xí)、個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)法及個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)都是較有代表性的。二、 學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教：（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格：是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨(dú)具個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、堅(jiān)持性及對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。構(gòu)成要素：我國有的學(xué)者認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從（生理、心理和社會(huì)）三個(gè)層面進(jìn)行。（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素：實(shí)質(zhì)上是一個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。認(rèn)知風(fēng)格，指學(xué)生在加工信息時(shí)（包括接受、儲(chǔ)存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）所習(xí)慣采用的不同方式。主要特征是：持久性，一致性。如有的喜歡發(fā)散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說哪一個(gè)高明。目前研究較多的是場獨(dú)立性和場依存性、沖動(dòng)型和反思型、整體性和系列性以及新近發(fā)展的一種新的風(fēng)格理論(心理自我調(diào)控理論)。場獨(dú)立性和場依存性：研究這種認(rèn)知方式最著名的是美國赫爾曼威特金。研究飛行員怎樣利用身體內(nèi)部的線索和見到的外部儀表的線索來調(diào)整身體的位置。把受環(huán)境因素影響大者稱場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為“場獨(dú)立性”。場獨(dú)立性者對(duì)客觀事物判斷時(shí)，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺），不易受外來因素的影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍的背景，獨(dú)立對(duì)事物作出判斷。場依存性者對(duì)物體的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），難以擺脫環(huán)境因素的影響。善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會(huì)內(nèi)容。一般說來，場依存性者對(duì)人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科更感興趣，而場獨(dú)立性者更擅長學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)。他們的區(qū)別不在學(xué)習(xí)能力上，而在學(xué)習(xí)的過程上。場獨(dú)立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴(yán)密的教學(xué)方法；場依存性學(xué)生喜歡有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，他們需要老師提供外來結(jié)構(gòu)，需要老師的明確指導(dǎo)與講解。場獨(dú)立性強(qiáng)的老師喜歡講演，而場依存性強(qiáng)的老師喜歡討論的方法。反思型與沖動(dòng)型：(杰羅姆卡根)：與沖動(dòng)型學(xué)生相比，反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設(shè)。而且反思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。為了幫助沖動(dòng)性學(xué)生克服他們的缺點(diǎn)，心理學(xué)家創(chuàng)造了一些方法，進(jìn)行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應(yīng)，對(duì)他們并無幫助。但通過指導(dǎo)他們具體分析、比較材料的構(gòu)成成分，注意并分析視覺刺激，對(duì)他們的沖動(dòng)型認(rèn)知行為較為有效；也有人讓沖動(dòng)性學(xué)生大聲說出自己解決問題的過程，進(jìn)行自我指導(dǎo)，當(dāng)獲得連續(xù)成功以后，由大聲自我指導(dǎo)變成輕聲低語，而后變成默默自語。目的是訓(xùn)練沖動(dòng)而又粗心的學(xué)生有條不紊地、細(xì)心的進(jìn)行學(xué)習(xí)和解決問題。這種具體訓(xùn)練收到了較好的效果。整體性