【正文】 己的力量。對此，我們的教育是否予以充分重視了呢？回答是否定的。因為在實際教育過程中，將兒童成人化的現(xiàn)象是存在的。首先，表現(xiàn)在目前許多教師和家長望子成龍心切。為了使孩子早日成才，往往不顧兒童的認知特點及接受能力，一味的加大學(xué)習(xí)內(nèi)容，逼迫他們學(xué)習(xí)，究其原因，就是人們自覺不自覺的把兒童看成是一個受教育的“小大人”；其次，在教學(xué)過程中，教師往往習(xí)慣于單純使用成人語言，對于兒童的活動或語言也時常按成人的方式去理解，而不是從兒童的角度去考慮?？朔奈ㄒ晦k法就是采取“實事求是”的態(tài)度，充分認識兒童與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。（1）兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷了感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，每一個階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢。表現(xiàn)為兒童一方面具有完成一定的典型活動的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向。（2）兒童的智力發(fā)展不僅是漸進的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發(fā)展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達到一定水平再進行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。4）論述維果斯基的心理發(fā)展觀及其教育意義。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展”理論。（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：文化歷史發(fā)展理論。區(qū)分了2種心理機能：一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。高級心理機能是人類所特有的，它使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。在個體心理發(fā)展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具語言符號系統(tǒng)。維果斯基認為：人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認知發(fā)展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們的學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。他認為：人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。心理發(fā)展觀。他認為：心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。由低級機能向高級機能轉(zhuǎn)化的發(fā)展有四個表現(xiàn)：（1）隨意機能不斷發(fā)展。隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象－概括機能的提高。（3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。（4）心理活動的個性化。兒童心理發(fā)展的原因：（1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具語言、符號系統(tǒng)，形成了各種新質(zhì)的心理機能（3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。內(nèi)化學(xué)說：他十分強調(diào)教學(xué)的作用，認為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結(jié)構(gòu)中。維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。教育與發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。他認為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展，主張教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以促進發(fā)展。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識并促進其內(nèi)化。只要教學(xué)充分考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進兒童的發(fā)展。（二）對教學(xué)的影響：維果斯基是一個建構(gòu)主義者。首先，他認為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，強調(diào)活動，認為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果，他認為活動是以語言及其他符號系統(tǒng)為中介的社會性活動。第三，強調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。認知發(fā)展的過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織過程，在新水平上整合新舊信息以形成新結(jié)構(gòu)。維果斯基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石。研究者提出了不少教學(xué)模式，其中值得注意是的支架式教學(xué)。這種教學(xué)方式的要點：首先，強調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動，其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達到獨立發(fā)現(xiàn)的水平，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。維果斯基的理論對合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等也有一定的指導(dǎo)性。此外，維果斯基的思想也強烈影響到建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。教學(xué)不只局限于對教學(xué)結(jié)果和外部因素的強調(diào)，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過程性因素。5）論述埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育價值一、埃里克森心理社會發(fā)展理論的主要觀點：他認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理的解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點上。人格的發(fā)展可以分為八個階段：學(xué)習(xí)信任的階段（從出生到18個月左右）：他認為，信任感是人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎(chǔ)。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。人應(yīng)該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發(fā)展，但二者應(yīng)保持一定的比例，信任感應(yīng)多于不信任感。成為自主者的階段（18個月－4歲）：這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。因此，埃里克森主張在安全范圍內(nèi)給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動中獲得成功。但他也指出兒童在實現(xiàn)自主時也要接受一定的限制，以便為將來有法制的生活做準(zhǔn)備。發(fā)展主動性的階段（4―6歲）：這個階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。變得勤奮的階段（6－12歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。建立個人同一性的階段（12－20歲）：所謂自我同一性，就是個體嘗試把自己有關(guān)的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自已覺得協(xié)調(diào)一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。承擔(dān)社會義務(wù)的階段（20－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨感。顯示充沛感的階段（24－50歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務(wù)是獲得充沛感，避免停滯感。達到完善的階段（50歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。.二、心理社會發(fā)展理論的教育價值：埃里克森的心理社會發(fā)展理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。根據(jù)這個理論，初中和高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)和社會角色，同時提供機會讓學(xué)生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實的反饋信息，以便學(xué)生能正確認識自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍?。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。6）試述中學(xué)生的認知差異及其教育含義（1）認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，但智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程序和學(xué)習(xí)的遷移，我們必須根據(jù)學(xué)生認知差異的特點與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。（2）改變教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。（3）改革教學(xué)方法，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。（4）突破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，掌握學(xué)習(xí)，個別指導(dǎo)教學(xué)法都是最佳的適應(yīng)學(xué)生智力差異的方法。7）個別差異與因材施教一節(jié)個別差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。一、 智力差異與因材施教：（一）智力與智力測驗什么是智力? 指處理抽象觀念、處理新情境和進行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。在我國，大多數(shù)心理學(xué)家認為：智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。智力測驗：世界上第一個標(biāo)準(zhǔn)化智力測驗量表是1905年的“比內(nèi)－西孟量表”（法國），后來，在美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表《斯坦福－比內(nèi)量表》現(xiàn)在成為世界上著名的心理測驗量表。所采用的是比率智商，公式為：智商（IQ）＝（智力年齡MA / 實際年齡CA）1001936年，美國的韋克斯勒編制了另一套量表，提出了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標(biāo)準(zhǔn)差為15IQ＝100＋15（個體測驗分數(shù)－同年齡組的平均分）/同年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差（二）智力的構(gòu)成：三元智力理論：1985年，斯滕伯格發(fā)表了《超越智商》一書。他認為，智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機制是信息加工過程中（元成分）、（操作成分）和（知識習(xí)得成分）的協(xié)同作用。其中元成分的作用被統(tǒng)稱為（執(zhí)行過程），操作成分的過程被稱為（非執(zhí)行過程）.多元智力理論：是由美國加德納1983年所倡議的。由于受到吉爾福德智力結(jié)構(gòu)論的影響，他強調(diào)智力應(yīng)有七種：（言語智力、數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力和自省智力）。（三）智力的差異：個體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態(tài)分布。大多數(shù)人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程度屬中等，IQ超過140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質(zhì)的差異：主要指個體的構(gòu)成成分的差異。群體差異：目前研究較多的主要是性別差異（1）從總體水平上看，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力分布的離散程度比女性大（2）從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。（四）智力差異與學(xué)業(yè)成就：（1）智商IQ與學(xué)業(yè)成績存在中等程度的相關(guān)。相關(guān)系數(shù)在小學(xué)（）中學(xué)（）大學(xué)（）。一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績越好，將來接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（3）智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績。（五）智力差異與因材施教：改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級。跳級對高才生有利。目前心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進行分組。改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：掌握學(xué)習(xí)、個別指導(dǎo)教學(xué)法及個人化教學(xué)系統(tǒng)都是較有代表性的。二、 學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教：（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格：是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動機、堅持性及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。構(gòu)成要素：我國有的學(xué)者認為對學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從（生理、心理和社會）三個層面進行。（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認知要素：實質(zhì)上是一個人的認知風(fēng)格在學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。認知風(fēng)格，指學(xué)生在加工信息時（包括接受、儲存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）所習(xí)慣采用的不同方式。主要特征是：持久性，一致性。如有的喜歡發(fā)散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說哪一個高明。目前研究較多的是場獨立性和場依存性、沖動型和反思型、整體性和系列性以及新近發(fā)展的一種新的風(fēng)格理論(心理自我調(diào)控理論)。場獨立性和場依存性：研究這種認知方式最著名的是美國赫爾曼威特金。研究飛行員怎樣利用身體內(nèi)部的線索和見到的外部儀表的線索來調(diào)整身體的位置。把受環(huán)境因素影響大者稱場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為“場獨立性”。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺），不易受外來因素的影響和干擾；在認知方面獨立于周圍的背景，獨立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），難以擺脫環(huán)境因素的影響。善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。一般說來，場依存性者對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣，而場獨立性者更擅長學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)。他們的區(qū)別不在學(xué)習(xí)能力上，而在學(xué)習(xí)的過程上。場獨立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴密的教學(xué)方法；場依存性學(xué)生喜歡有嚴密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，他們需要老師提供外來結(jié)構(gòu)，需要老師的明確指導(dǎo)與講解。場獨立性強的老師喜歡講演，而場依存性強的老師喜歡討論的方法。反思型與沖動型：(杰羅姆卡根)：與沖動型學(xué)生相比，反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設(shè)。而且反思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。為了幫助沖動性學(xué)生克服他們的缺點，心理學(xué)家創(chuàng)造了一些方法，進行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應(yīng)，對他們并無幫助。但通過指導(dǎo)他們具體分析、比較材料的構(gòu)成成分，注意并分析視覺刺激，對他們的沖動型認知行為較為有效；也有人讓沖動性學(xué)生大聲說出自己解決問題的過程，進行自我指導(dǎo)，當(dāng)獲得連續(xù)成功以后，由大聲自我指導(dǎo)變成輕聲低語，而后變成默默自語。目的是訓(xùn)練沖動而又粗心的學(xué)生有條不紊地、細心的進行學(xué)習(xí)和解決問題。這種具體訓(xùn)練收到了較好的效果。整體性