【文章內(nèi)容簡介】 機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，他認為學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)。而有意義學(xué)習(xí)必須具備三個條件：①學(xué)習(xí)材料本身必須是有邏輯意義的；②學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的適當知識基礎(chǔ)；③學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。 答：加德納認為，人類有七種不同的智力，即言語能力、邏輯數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我認識智力。多元智力理論為學(xué)校教育培養(yǎng)人才拓寬了理論思路。①強化：使行為反應(yīng)發(fā)生的概率增加的過程。②懲罰：使行為反應(yīng)發(fā)生的概率減少的過程。③強化的程式：是強化的時間和頻率安排，或在什么時候以何種頻率對一種反應(yīng)施加強化。刺激呈現(xiàn)刺激消除反應(yīng)增加正強化(呈現(xiàn)不愉快刺激)負強化(消除不愉快刺激)反應(yīng)降低懲罰(呈現(xiàn)不愉快)懲罰(消除愉快刺激)答：1985年出版的“學(xué)習(xí)條件與教學(xué)論”根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的不同分類：①言語信息。言語信息是用語言文字表達的信息。這是關(guān)于“是什么”的知識。②智慧技能。指運用符號與環(huán)境相互作用的能力。這是關(guān)于“怎么辦”的能力，能運用語言和數(shù)字這良種基本的事物符號處理外界的信息。③認知策略。指運用符號對內(nèi)調(diào)控的能力。即個體用來指導(dǎo)自己的注意、知覺、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部認知過程的能力。它是學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。既是學(xué)習(xí)的條件，自身又是學(xué)習(xí)的結(jié)果。④動作技能。指習(xí)得的，平穩(wěn)而流暢，精確而適時的操作動作能力。⑤態(tài)度。指習(xí)得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)或傾向性。解決“愿不愿”選擇什么樣的行為的問題。？答：一般稱之為學(xué)校情境中的成就動機，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分：①認知內(nèi)驅(qū)力：即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。它是后天獲得的。它是一種最重要和最穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力。②自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。這種需要日益顯要，成為成就動機的主要組成部分。它是一種外部動機。③附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個人為了贏得長者的贊許或認可的一種需要。也是一種外部學(xué)習(xí)動機。具有三個條件：1)學(xué)生與長者在感情上具有依附性；2)學(xué)生從長者方面所博得的認可中將獲得一種派生的地位；3)享受這種派生地位樂趣的人會有意識的使自己的行為符合長者的標準和期望，借以獲得并保持長者的贊許，會使一個人的地位更確定更鞏固。它是很重要的學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機及其產(chǎn)生答：動機的產(chǎn)生：動機的產(chǎn)生一般是受內(nèi)外兩種因素的共同影響。個體內(nèi)在的某種需要是基礎(chǔ)和根本原因。外在環(huán)境中的刺激成為行為的刺激。①動機和需要。個人行為的動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。當個體有了某種需要時，體內(nèi)就會產(chǎn)生一種力量，推動人們?nèi)ふ覞M足需要的對象，從而產(chǎn)生活動的動機。當需要推動著人們?nèi)ミM行活動，并把活動引向某一特定目標，需要就成為人們活動的動機了。②動機的產(chǎn)生出了有機體的某種需要這一內(nèi)部條件外，還常常需要一定得外部條件，即誘因。即滿足有機體某種需要的外部條件或外部刺激。學(xué)習(xí)動機在學(xué)習(xí)中的作用：1）發(fā)動學(xué)習(xí)行為；2）確定學(xué)習(xí)目標；3）維持和調(diào)整學(xué)習(xí)行為？答：①可利用性；即在認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。②可辨別性；即新的潛在的有意義學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。③穩(wěn)定性和清晰性；即原有的起固定作用的觀念是否穩(wěn)定和清晰。利用及時糾正，反饋和過度學(xué)習(xí)等方法來增強原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性。（奧蘇伯爾）：一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，認知結(jié)構(gòu)的同化作用必然導(dǎo)致有意義學(xué)習(xí)的遷移。原有的認知結(jié)構(gòu)能否有效地同化新知識，促進新的學(xué)習(xí)與遷移，取決于：①可利用性。認知結(jié)構(gòu)中處于較高抽象，概括水平的起固定作用的觀念，對于新的學(xué)習(xí)能提供最佳關(guān)系和固定點。②可辨別性。即新的潛在的有意義學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原宥的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度。③穩(wěn)定性和清晰性。原有知識的穩(wěn)定性和清晰性有助于新的學(xué)習(xí)與保持。？答：產(chǎn)生式遷移理論是由信息加工心理學(xué)家安德森提出的，用于解釋基本技能的遷移。它是桑代克共同要素說的發(fā)展。安德森通過三組學(xué)習(xí)編輯程序的實驗對遷移問題得出如下結(jié)論： ①遷移量的多寡（大量、中等、少量或負數(shù)），取決于實驗情境及兩種材料之間的相關(guān)。從一種技能到另一種技能的遷移量主要依賴于兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移 量越大；②表征和練習(xí)程度是遷移產(chǎn)生的主要決定因素。不同領(lǐng)域的遷移各不相同，按其共有的符號成分的數(shù)量而不同；③遷移量也依賴于學(xué)習(xí)或遷移時注意的指向所在；答：①內(nèi)部條件。1)原有的知識儲備。學(xué)生頭腦中原有的認知結(jié)構(gòu)要有同化點，以同化新知識。新知識必須是學(xué)生已有的命題網(wǎng)絡(luò)能夠同化的。2)學(xué)生要有主動學(xué)習(xí)加工的心向。學(xué)生必須積極主動地將新材料同化到原有的認知結(jié)構(gòu)中，使新舊知識發(fā)生相互作用，才能建立新的認知結(jié)構(gòu)。②外部條件。1)學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯聯(lián)系，新知識和舊知識有邏輯聯(lián)系，才能組成新的完整精確的認知結(jié)構(gòu)。2)新知識要以一定方式呈現(xiàn)。要引起學(xué)生注意，激活學(xué)生頭腦中原有的命題網(wǎng)絡(luò)，激活原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)命題，就易于同化新知識。 答：程序性知識學(xué)習(xí)除了必須具備相應(yīng)陳述性知識學(xué)習(xí)條件外，還要求更高的條件：①內(nèi)部條件，學(xué)生必須具備相應(yīng)的陳述性知識，即相應(yīng)的規(guī)則。②外部條件，大量的變式練習(xí)，正反例聯(lián)系，多次從不同角度不同途徑應(yīng)用規(guī)則解決問題。 （此題目包括奧蘇伯爾的三種同化模式、記憶過程、艾賓浩斯遺忘曲線、前攝抑制與倒攝抑制）答：三個階段。(一)陳述性知識學(xué)習(xí)習(xí)得階段。（陳述性知識的習(xí)得就是在學(xué)生頭腦中建立命題網(wǎng)絡(luò)（認知結(jié)構(gòu)）的過程。著名認知心理學(xué)家奧蘇伯爾用“同化”理論解釋了新知識習(xí)得的機制，即認知建立和重組的過程，這一理論解釋了陳述性知識的心理機制。奧蘇伯爾的三種同化模式：①下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)），新知識處于原有的觀念的下位，新知識與舊知識構(gòu)成類屬關(guān)系，學(xué)習(xí)時將新知識歸屬到認知結(jié)構(gòu)中遠有上位觀念或命題之下，從而獲得新的意義。按新觀念對原有的觀念影響大小，又可以把下位學(xué)習(xí)的新知識是原有觀念的一個下位例證，同化后上位觀念本質(zhì)屬性不變。相關(guān)下位學(xué)習(xí)指新知識是原有觀念下位，但同化后上位觀念的本質(zhì)得到擴展或修訂。②上位學(xué)習(xí)（包括學(xué)習(xí)），新知識是原有的上位概念或命題，具有較高的概括水平。上位學(xué)習(xí)是一個去掉下位概念或命題中的非本質(zhì)特征，抽出其本質(zhì)特征的概括過程。③并列結(jié)合學(xué)習(xí)（組合學(xué)習(xí)），新知識和原有觀念有共同的上位概念，呈現(xiàn)并列關(guān)系，但彼此不能替代。）(二)陳述性知識保持鞏固階段。①記憶及其加工階段。陳述性知識習(xí)得以后，即學(xué)生原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改組與重建、新的認知結(jié)構(gòu)建立之后，必須鞏固下來，保持下來，這一心理過程就是記憶過程。記憶是對記憶的材料識記，保持，再認或回憶的過程，是人腦對外界信息進行編碼，儲存和提取的過程。根據(jù)編碼的不同及信息在頭腦保持時間長短，把記憶過程分三個階段：瞬時記憶、短時記憶、長時記憶。②知識的遺忘及其主要理論。當記憶內(nèi)容不能回憶或回憶錯誤就是遺忘。德國心理學(xué)家艾賓浩斯對以往的進程做了經(jīng)典的實驗研究艾賓浩斯遺忘曲線，結(jié)果表明遺忘進程先快后慢，根據(jù)此繪圖，呈現(xiàn)出遺忘曲線。關(guān)于遺忘的原因，有不同的理論來解釋，其中影響較大的遺忘理論是：。認為識記時大腦會留下痕跡，痕跡如不加深就會消退，記憶痕跡隨時間推移而消退，表現(xiàn)為遺忘。認為遺忘是由于在記憶中受到其他信息材料的干擾所致。按干擾作用的材料的位置不同，可以分為前攝抑制與倒攝抑制。前攝抑制指先前記憶的材料對后繼材料干擾；倒攝抑制指后繼材料對先前材料的干擾。在記憶一段較長的材料時，中間部分由于同時受兩種抑制的影響，最易遺忘。，這就是記憶的系列位置效應(yīng)。認為遺忘是由于存儲在長時記憶中的信息沒有組織好，缺乏線索，提取困難所致。奧蘇伯爾的同化論認為，有意義的學(xué)習(xí)是新的完整的認知結(jié)構(gòu)建立，認知結(jié)構(gòu)中上位概念或命題可以替代下位概念，而記憶中經(jīng)常是記住上位概念而忘記下位概念，這在認知結(jié)構(gòu)簡化過程中是自然產(chǎn)生的，由于記憶的空間有限，因而這是有利于學(xué)習(xí)的積極性遺忘；但如果認知結(jié)構(gòu)建立的混亂不完整時，則可能以下位概念代替上位概念，以舊觀念代替新觀念，造成知識的損失，是應(yīng)該避免的消極性遺忘。從積極性遺忘的角度看，同化論認為遺忘是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程）。(三)陳述性知識提取運用階段。（陳述性知識在獲得與保持之后，要測評學(xué)習(xí)效果，運用該知識解決實際問題，或進行新的學(xué)習(xí)，這就需要把該知識從大腦的中提取出來。在提取信息時候要注意：①根據(jù)需要提取信息。②利用線索，提取知識。）(補充:艾賓浩斯遺忘曲線：艾賓浩斯是對機械學(xué)習(xí)，無意義的音節(jié)為識記材料進行研究。有意義學(xué)習(xí)材料的遺忘曲線雖然其進程也是先快后慢，但保持量不同。記憶材料的性質(zhì)不同，有不同的以往特點，機械的材料因為無法建立良好的認知結(jié)構(gòu)，所以會迅速遺忘；而有意義材料能夠有認知同化，組成良好的認知結(jié)構(gòu)，所以不易遺忘.)(包括程序性知識學(xué)習(xí)的基本特點)答：三階段。⑴陳述性知識學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)規(guī)則法則的階段，也可理解為認階段。程序性知識學(xué)習(xí)的表征是產(chǎn)生式系統(tǒng)，是“如果/則”的形式，“如果”部分是行動的條件，“則”部分是應(yīng)進行的活動。⑵通過變式練習(xí)，促使陳述性知識學(xué)習(xí)的規(guī)則轉(zhuǎn)化產(chǎn)生式系統(tǒng)，也可理解為轉(zhuǎn)化階段。變式聯(lián)系是陳述性知識學(xué)習(xí)向程序性知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。變式就是用不同的事例或直觀材料說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以突出本質(zhì)特征，也就是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關(guān)特征方面的變化。⑶經(jīng)過大量的變式練習(xí)，達到規(guī)則應(yīng)用的相對自動化程度，又稱自動化階段。經(jīng)過變式練習(xí)，正反例練習(xí)，命題規(guī)則轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)。由此可見程序性知識學(xué)習(xí)的基本特點是：①以陳述性知識學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。②變式聯(lián)系是陳述性知識學(xué)習(xí)向程序性知識學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。③能運用規(guī)則解決新問題才是程序性知識學(xué)習(xí)獲得的標志，即獲得了按規(guī)則解決問題的能力。答：①有關(guān)的知識經(jīng)驗。（解決問題的能力受知識經(jīng)驗的影響，任何問題的解決是以所掌握的知識為前提的，知識經(jīng)驗不足常常是問題得不到有效解決的重要原因。）②問題的呈現(xiàn)方式。（每個問題總是以一定的方式呈現(xiàn)出來的，問題的空間位置、距離、時間、順序以及物體當時表現(xiàn)出的特定功能等不同的方式都