【文章內(nèi)容簡介】 色彩濃厚，人格因素起主導(dǎo)作用。：遠親不如近鄰；態(tài)度相似性；物以類聚，人以群分。暈輪效應(yīng)是指僅僅根據(jù)某人身上一種或幾種特征來概括一些未曾了解的人格特征的心理傾向?？贪逵∠笫侵冈谌四X中存在的關(guān)于某一類人的固定形象。第三篇：高等教育心理學(xué)：人和動物的心理和行為，以人為主。人的心理現(xiàn)象分為：心理過程，心理特性。個體心理過程包括：認識（認知）過程，情緒過程，意志活動。個性心理特征（人與人心理的差異）：性格、氣質(zhì)、能力。：對心理和行為做出科學(xué)的描述（是什么）、解釋（知其所以然）、預(yù)測（在什么背景下，會出現(xiàn)某種反應(yīng)）和控制（目的），并借此服務(wù)于社會，提高人類的生活質(zhì)量。高等教育心理學(xué)研究方法：觀察法，調(diào)查法，測驗法，實驗法。高等教育心理學(xué)是教育心理學(xué)的一個分支學(xué)科，它與教育心理學(xué)既具有共性，同時又具有其獨特性。高等教育心理學(xué)的獨特性體現(xiàn)方面：教育任務(wù)上，在培養(yǎng)對象上，在社會職能上，在作用地位上，在培養(yǎng)方式上?？茖W(xué)心理學(xué)誕生標(biāo)志：1879年，德國，馮特（）（心理學(xué)之父），建立世界上第一個心理實驗室，正式從事系統(tǒng)的心理物理學(xué)實驗工作。構(gòu)造主義奠基人：馮特。最著名代表人物：鐵欽納（）（馮特的弟子）。行為主義的誕生：1913年，美國，華生（），發(fā)表了《一個行為主義者眼中的心理學(xué)》，華生主張把心理看作一個黑箱，不管黑箱里裝了什么，只要對受刺激影響的反應(yīng)行為作出觀察就可以。（行為主義后期）代表人物：美國，斯金納。：巴斯洛。：19世紀末20世紀初，奧地利，弗洛伊德（）。：注重人類異常行為的分析和動機、無意識現(xiàn)象的研究；提出了本我（Id）、自我（Ego）、和超我（Superego）組成的人格結(jié)構(gòu)模型。：1967年，奈塞爾，《認知心理學(xué)》的出版。：新的心理與行為特點和能力的出現(xiàn)，已有心理與行為機能的增強，已有特點與能力的衰退或消失。：認知過程發(fā)展，社會性發(fā)展。：皮亞杰。（真正原因）：主體對客體的適應(yīng)。：同化，順應(yīng)，平衡。：胎兒期（從受孕到出生這段時間），嬰兒期（從出生到二三歲階段），兒童期（從二三歲到十一二歲這段時間，包括兒童早期和兒童中晚期），青少年期（從十一二歲到二十一二歲），成年期（二十一二歲到生命終結(jié)）。（我國發(fā)展心理學(xué)界）為十一二歲到十七八歲；將大學(xué)階段作為成人早期或青年期的開始。22.（皮亞杰）認知發(fā)展階段分為：感知運動階段（02歲），前運算階段（26歲），具體運算階段（611歲），形式運算階段（11歲以上）。23.（斯騰伯格）三元智力理論組成：情境亞理論、經(jīng)驗亞理論、成分亞理論。24.（佩里）認知發(fā)展理論分為：二元論階段，相對論階段，約定性階段。：性格。：后天在社會環(huán)境中逐漸形成，受個體的價值觀/人生觀/世界觀的影響，有好壞之分，體現(xiàn)了一定的社會性與道德性。氣質(zhì)：具有天賦性，沒有好壞之分。：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)。膽汁質(zhì)精力旺盛，思維敏捷，但準確性差，如李逵，孫悟空；多血質(zhì)容易適應(yīng)新環(huán)境，結(jié)交新朋友，活潑熱情，善于合作，如王熙鳳，豬八戒；黏液質(zhì)緘默而沉靜，態(tài)度持重，如唐僧；抑郁質(zhì)反應(yīng)緩慢如林黛玉。：①高校的教育工作者應(yīng)注意掌握氣質(zhì)的理論及大學(xué)生氣質(zhì)發(fā)展的特點，因材施教。②大學(xué)生應(yīng)了解自身的氣質(zhì)特點，加強自我塑造。另外還要求：[1]教育學(xué)生認識和控制自己的氣質(zhì)；[2]根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢利導(dǎo)，采取適當(dāng)?shù)慕逃椒ǎ籟3]氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)；[4]根據(jù)臨床研究，兩種不平衡類型往往是精神疾病的主要發(fā)生者。：①外傾型性格明顯多于內(nèi)傾型性格。②獨立型多于順從型。③在各種社會價值類型中，經(jīng)濟型對大學(xué)生有較大的吸引力。④在雙向性格因素中，中間型大學(xué)生占絕大多數(shù)。：陪伴，放松，工具性支持，自我意向的支持，社會比較，親密。：自學(xué)能力，表達能力，操作能力，適應(yīng)能力，創(chuàng)造能力。（IQ）：智力商數(shù)的簡稱，表示智力的高低，最早由德國心理學(xué)家STEM指出；韋可斯勒提出了離差智商。（從生理，心理，社會三個層面進行劃分）：心理要素包括：認知，情感，意動。認知要素表現(xiàn)在：認知過程中歸類的寬窄，信息的繼時性加工與同時性加工，場依存性與場獨立性，分析與綜合，沉思與沖動。情感要素表現(xiàn)在：理性水平的高低，學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低，成就動機水平的差異，內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異。意動要素表現(xiàn)在：為學(xué)習(xí)堅持性的高低，言語表達力的差異，冒險與謹慎。：場獨立型：往往傾向于以內(nèi)在參照物而不是外在參照物去知覺事物，即能以自己獨立的標(biāo)準覺察/判斷事物。特點或優(yōu)勢：偏愛自然科學(xué)，數(shù)學(xué)成績較好，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機高，學(xué)習(xí)自覺性高，喜歡個人獨立學(xué)習(xí)，接受知識時善于分析，同時在學(xué)習(xí)情緒中，他們更傾向于沖動，冒險，凡事以個人意志來決定。場依存型：較多地依賴外在參照物去知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響，不能從復(fù)雜情緒中區(qū)分事物的基本要素或組成部分；特點或優(yōu)勢：偏愛社會性學(xué)科，其學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋，對人比對物感興趣，學(xué)習(xí)欠主動，易受暗示，喜歡討論問題或進行合作學(xué)習(xí)，接受知識時偏愛籠統(tǒng)的或整體的知覺方式，同時在學(xué)習(xí)情境中，他們往往較謹慎，不愿冒險。：1）內(nèi)控性和外控性（控制源）：內(nèi)歸因?qū)W習(xí)者與外歸因?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)特征內(nèi)歸因?qū)W習(xí)者外歸因?qū)W習(xí)者把學(xué)習(xí)成敗歸為個體內(nèi)部因素把學(xué)習(xí)成敗歸為個體外部因素學(xué)習(xí)興趣高學(xué)習(xí)興趣低學(xué)習(xí)自信心高/責(zé)任心強學(xué)習(xí)自信心低，責(zé)任心差學(xué)習(xí)勤奮努力學(xué)習(xí)馬虎隨便學(xué)習(xí)目標(biāo)適中/富有挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)過低或過高學(xué)習(xí)成績提高快學(xué)習(xí)成績提高慢2）正常焦慮與過敏性焦慮（情感要素是引起正常/過敏性焦慮的原因：過敏性焦慮不是客觀環(huán)境對自尊心構(gòu)成威脅而引起的，而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的）。（焦慮水平）：高焦慮者、中度焦慮者、低焦慮者。：工程技術(shù)/科學(xué)研究，女性成就的傳統(tǒng)區(qū)域：藝術(shù)/教育等領(lǐng)域。：知識的傳播者和指導(dǎo)者，教學(xué)的組織管理者，學(xué)生的榜樣和價值導(dǎo)向者，家長的代理人，心理調(diào)節(jié)或心理治療者，科學(xué)研究人員。：教師的知識水平，教師的一般教學(xué)能力，教師的人格素質(zhì)特征，教師職業(yè)的積極情感。教師的教學(xué)能力包括：教學(xué)組織能力,教學(xué)認知能力,教學(xué)操作能力, 教學(xué)監(jiān)控能力。教師職業(yè)的積極情感包括：教師的威信，教育信念，責(zé)任感和自我教育效能感。：專家型教師。：具有豐富而有效的專業(yè)知識，能夠高效率地解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題，創(chuàng)造性的洞察力。：①學(xué)習(xí)是人和動物所共有的心理現(xiàn)象；②學(xué)習(xí)不是本能行為，而是后天習(xí)得性行為；③任何水平的學(xué)習(xí)都能夠引起適應(yīng)性的行為變化；④不能把個體的所有變化都看作學(xué)習(xí)。：人的學(xué)習(xí)和動物的學(xué)習(xí)。44.(馮忠良)學(xué)習(xí)三種類型：知識的學(xué)習(xí)(知識的理解、鞏固、應(yīng)用)，技能的學(xué)習(xí)(包括動作技能和智力技能的學(xué)習(xí))，行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。45.（奧蘇伯爾）學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（據(jù)學(xué)習(xí)進行方式）。機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)（據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生已有知識經(jīng)驗之間的關(guān)系）。46.（布盧姆）教育目標(biāo)分類：認知領(lǐng)域（1956年）、情感領(lǐng)域（1964年）和動作領(lǐng)域（1972年）。認知目標(biāo)包括：知道、了解、應(yīng)用、分析綜合和評價。情感目標(biāo)包括：接受、反應(yīng)、價值判斷、組織、性格化。動作技能目標(biāo)包括:知覺、定向、機械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)。：①學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地進行的。②學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種特殊的認識活動。③學(xué)生的學(xué)習(xí)是為將來的工作做準備的。泛性，專業(yè)性，爭議性和高層次上），學(xué)習(xí)組織的主體性。：基礎(chǔ)理論和專業(yè)基礎(chǔ)課階段，專業(yè)課階段，畢業(yè)設(shè)計或畢業(yè)（實習(xí)）論文階段。50.（學(xué)習(xí)）聯(lián)結(jié)理論共同特點：1）把刺激—反應(yīng)作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則，把一切心理現(xiàn)象或所有的學(xué)習(xí)都歸結(jié)為刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成。2）強調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部的強化，主張研究學(xué)習(xí)就在于研究外部條件，而忽視對學(xué)習(xí)內(nèi)部過程和內(nèi)部條件的研究。：桑代克。經(jīng)典實驗:用貓學(xué)習(xí)解決疑難問題，如迷籠實驗。：①學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)②學(xué)習(xí)是通過不斷的“嘗試錯誤”而實現(xiàn)的③情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是按照一定的規(guī)律形成或建立起來的。：準備律，練習(xí)律，效果律，練習(xí)律和效果律是兩大主要定律。：注意過程（調(diào)節(jié)著觀察者對示范者活動的探索和知覺）；保持過程（使得學(xué)習(xí)者把瞬間的經(jīng)驗轉(zhuǎn)換成符合概念，形成示范活動的內(nèi)容形象）；再造過程（以內(nèi)部形象為指導(dǎo)，把原有的行為成分組合成新的反應(yīng)模式）；動機過程（決定哪一種經(jīng)由觀察學(xué)習(xí)的行為得以表現(xiàn)）。55.（布魯納）認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論觀點：①學(xué)習(xí)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程②學(xué)習(xí)過程是一個復(fù)雜的認識過程③教學(xué)應(yīng)該促進學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)；④發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方式。：通過符號、文字所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)理念建立實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。：從客觀條件看，學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義；從主觀條件看，學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；學(xué)習(xí)者必須使這種具有潛在意義的新材料與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果舊知識得到改造，新知識就獲得實際意義，即心理意義。：正遷移和負遷移（遷移的性質(zhì)）或者積極遷移和消極遷移，橫向遷移和縱向遷移（遷移的層次），順向遷移和逆向遷移（遷移的先后順序），特殊遷移和普遍遷移（遷移的內(nèi)容）。，最系統(tǒng)的研究：形式訓(xùn)練說。60.（形式訓(xùn)練說注重訓(xùn)練和改進各種官能。）教學(xué)的重點：訓(xùn)練心理官能、提高心理官能的能量。（經(jīng)驗類化說）提出者：賈德（）；經(jīng)典實驗：1908年，賈德，“水下?lián)舭小睂嶒?。：變式?3.（耶爾克斯多德森定律）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系：容易的任務(wù)，學(xué)習(xí)效率隨著動機作用的增強而提高，增加任務(wù)難度，動機強度越大，學(xué)習(xí)效率越低。：①學(xué)習(xí)動機的多樣性②學(xué)習(xí)動機的發(fā)展性③學(xué)習(xí)動機的間接性④學(xué)習(xí)動機的社會性⑤學(xué)習(xí)動機的職業(yè)性。，（默里）為了測量人格與需要，曾特別制定了主題統(tǒng)覺測驗（TAT）。在進行了大量的工作和研究之后，麥克里蘭德及其助手改編了這種投射技術(shù)。：學(xué)習(xí)方式的多樣性（自學(xué)是大學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式），學(xué)習(xí)過程的階段性，學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性（主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣66.“成就動機”概念最早可以追溯到20世紀30年代默里所提出的“成就需要”。67.（阿特金森）廣義成就動機分為：追求成功的動機（表現(xiàn)為趨向目標(biāo)的行為），避免失敗的動機（表現(xiàn)為想方設(shè)法逃脫成就活動，避免預(yù)料到的失敗結(jié)果）。68.（阿特金森）決定追求成功傾向和避免失敗傾向的因素：動機（M）（一種想要達到目標(biāo)或回避目標(biāo)的動力因素），期望（P）（對成功或失敗概率的主觀估計，也叫成功或失敗的可能性，與任務(wù)難度有關(guān)），誘因（I）（一個人成功或失敗的誘因價值）。Ts=MsPsIs：Ts（追求成功的傾向），Ms（追求成功的動機），Ps（獲得成功的可能性），Is（成功后的誘因價值）。69.（韋納）原因的維度：原因源，穩(wěn)定性，可控性維度。70.（韋納）期望原理：對未來成功和失敗的期望主要取決于一個人對先前成敗結(jié)果歸因的穩(wěn)定性，原因的穩(wěn)定性歸因會影響成敗期望的繼續(xù)。71.（現(xiàn)代認知心理學(xué)，據(jù)知識的不同表征方式和作用）知識分為：陳述性知識，程序性知識，策略性知識。：①定義不同（怎樣做，是什么）②測量方式不同（間接，直接）③表征形式不同（產(chǎn)生式、產(chǎn)生式系統(tǒng),命題、命題網(wǎng)絡(luò)、表象）④意識控制角度不同（激活速度快，慢）⑤習(xí)得與遺忘速度不同（習(xí)得速度慢、遺忘速度慢，快、快）。程序性知識表征形式：產(chǎn)生式，產(chǎn)生式系統(tǒng)。一個產(chǎn)生式即一個“如果那么”規(guī)則。陳述性知識主要表征形式：命題，命題網(wǎng)絡(luò)。命題是信息的基本單位，是陳述性知識的一種基本表征形式。：①陳述性知識的獲得往往是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)②程序性知識的獲得也為獲得新的陳述性知識提供了可靠保障③陳述性知識和程序性知識雖然屬于不同性質(zhì)的兩種知識，但在學(xué)習(xí)和用于解決問題期間是以多種方式相互作用。：認知策略，元認知策略，資源管理策略。認知策略包括：精加工策略，組織策略，重復(fù)策略。元認知策略包括：計劃策略，監(jiān)控策略，調(diào)節(jié)策略。資源管理策略包括：時間管理策略，學(xué)業(yè)求助策略。：計劃，評估，監(jiān)督。76.（奧蘇貝爾）學(xué)習(xí)機制：符號學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)。77.（奧蘇貝爾，據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系）概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)的意義獲得模式：下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)，并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)分為：派生類屬學(xué)習(xí)，相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。：給定（問題的初始狀態(tài)），目標(biāo)（問題要求是答案或目標(biāo)狀態(tài)），障礙（給定和目標(biāo)之間必須經(jīng)過思維活動才能消除的障礙）。79.（現(xiàn)代認知心理學(xué)）問題解決活動的思維搜索策略：算法式，啟發(fā)式。算法式：要逐個嘗試解決問題的各種可能性，以嘗試錯誤方式解決問題，但費時費力，而且往往難以實現(xiàn)；啟發(fā)式：以一定的原有經(jīng)驗為基礎(chǔ)，采用選擇方式搜索解決問題，這類簡單省事、效率高，但不能保證問題的成功解決。80.（據(jù)結(jié)果）判定創(chuàng)造性標(biāo)準：新穎性，適用性。：①在擅長的領(lǐng)域表現(xiàn)突出②以較大的單元加工信息③能很好地監(jiān)視自己的操作④能迅速處理有意義的信息⑤能以深層次方式表征問題⑥愿意花費時間分析問題⑦能在短時記憶和長時記憶中保持大量信息。：①幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和策略性思維的習(xí)慣②發(fā)展元認知③增強自我監(jiān)控學(xué)習(xí)④發(fā)展創(chuàng)造性思維能力⑤促進學(xué)生對專業(yè)知識的全面掌握⑥培養(yǎng)學(xué)生主動提出問題和解決問題的內(nèi)在動機⑦問題的難度要適當(dāng)⑧幫助學(xué)生正確地表征問題。（智力激勵）：1939年，奧斯本，一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。：①禁止提出批評性意見，讓與會者暢所欲言。②鼓勵提出各種改進意見或補充意見