【正文】 目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變， 并將個體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮教師和學(xué)生個體兩方面的積極作用，建構(gòu)和諧的對話的師生關(guān)系。 文化教育學(xué) ? 文化教育學(xué)作為科學(xué)主義的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)和理性主義的赫爾巴特式教育學(xué)的對立面而存在與發(fā)展，深刻地影響著德國乃至世界 20世紀(jì)的教育學(xué)發(fā)展，在教育的本質(zhì)、教育的目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面都能給人以許多啟發(fā)。文化教育學(xué)的不足之處表現(xiàn)在它的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。另外，它一味地夸大社會文化現(xiàn)象的價值相對性，忽視其客觀規(guī)律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。 實(shí)用主義教育學(xué) ? 實(shí)用主義教育學(xué)是 19世紀(jì)末 20世紀(jì)初在美國興起的一種教育思潮，是典型的“美國版”教育學(xué)，對 20世紀(jì)整個世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。其代表人物是美國的杜威、克伯屈(w． H． Kilpatrick， 1871—1965)等人，代表性著作有杜威的 《 民主主義與教育 》 (Democracy and Education， 1916)、 《 經(jīng)驗(yàn)與教育 》(1938)，克伯屈的 《 設(shè)計教學(xué)法 》 (Project Method， 1918)等。 ? 實(shí)用主義教育學(xué)也是在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出來的，其基本觀點(diǎn)是： ? 第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準(zhǔn)備的； ? 第二，教育即學(xué)生個體經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷的增長，除此之外教育不應(yīng)該有其他目的； ? 第三，學(xué)校是一個雛形的社會，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會中所要求的基本態(tài)度、技能和知識； 實(shí)用主義教育學(xué) ? 第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識體系為中心； ? 第五，師生關(guān)系以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者’； ? 第六，教學(xué)過程應(yīng)重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。 ? 實(shí)用主義教育學(xué)是以美國實(shí)用主義文化仙礎(chǔ)為基礎(chǔ)的，是美國資本主義發(fā)展的教育學(xué)表達(dá)，對以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進(jìn)行了深刻的批判，推動了教育學(xué)的發(fā)展。其不足之處就是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)、忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)，并因此受到了 20世紀(jì)美國社會及其他社會人們的連續(xù)不斷的批判。 馬克思主義教育學(xué) ? 馬克思主義教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對教育問題的論述，也就是他們的教育思想；另一部分是教育學(xué)家們根據(jù)馬克思主義的基本原理 (包括教育原理 )對現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果。 ? 馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是： ? 第一，教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育； ? 第二，教育起源于社會性生產(chǎn)勞動，勞動方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變； ? 第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生個體的全面發(fā)展； 馬克思主義教育學(xué) ? 第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動的結(jié)合不僅是發(fā)展社會生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的惟一方法； ? 第五，在教育與社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨(dú)立性，并反作用于它們，對于促進(jìn)工業(yè)社會政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大的作用。 ? 第六，馬克思主義唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)，既要看到教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，不能用簡單化的態(tài)度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的，否則就會陷入到不可知論和相對論的泥坑中去。 ? 馬克思主義的產(chǎn)生為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，但由于種種原因，在實(shí)際教育學(xué)研究過程中，人們沒有能夠很好地理解和運(yùn)用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機(jī)械化的毛病，這是我們在學(xué)習(xí)和發(fā)展馬克思主義教育理論時應(yīng)當(dāng)特別注意的。 批判教育學(xué) ? 批判教育學(xué) (Critical Pedagogy)是 20世紀(jì) 70年代之后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，對于教育諸多問題的研究都有比較廣泛和深刻的影響。批判教育學(xué)的代表人物有美國的鮑爾斯(S． Bowles)、金蒂斯 (H． Gintis)、阿普爾 (M． Apple)、吉魯 (H． Grioux)、法國的布厄迪爾 (P． Boudieu)等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的 《 資本主義美國的學(xué)校教育（ 1976)、布厄迪爾的 《 教育、社會和文化的再生產(chǎn) 》(1979)、阿普爾的 《 教育與權(quán)力 》 (1982)、吉魯?shù)?《 批判教育學(xué)、國家與文化斗爭 》 (1989)等。 ? 由于各自的理論基礎(chǔ)不同，批判教育學(xué)學(xué)者之間關(guān)注的問題、發(fā)表的觀點(diǎn)也不盡相同：但是，他們之間也有一些共同的地方，構(gòu)成批判教育學(xué)的基本理論觀點(diǎn)： 批判教育學(xué) ? 第一，當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育并未像實(shí)用主義教育學(xué)所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進(jìn)社會公平和實(shí)現(xiàn)社會公正的強(qiáng)有力手段和途徑，相反， 它足維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會的不公平和不公正，是造成社會差別、歧視和對立的根源； ? 第二，之所以會出現(xiàn)這種現(xiàn)象是因?yàn)榻逃c社會是相對應(yīng)的，有什么樣的社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會的政治意識形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評價方式等， 學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)。 下層人家的子弟、文化處境不利者的子女以及被統(tǒng)治階級的孩子就很少能在學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)取得成功。 批判教育學(xué) ? 第三，人們已經(jīng)對這種事實(shí)上的不平等和不公止喪失了“意識”，將之看成是一個自然的事實(shí)， 而不是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果。 ? 第四， 批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系， 幫助教師和學(xué)生對自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來，即對他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識“解放”的目的。 ? 第五，批判教育學(xué)認(rèn)為教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的， 因此教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，僅僅依靠收集、整理、統(tǒng)計一些數(shù)據(jù)來進(jìn)行，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法，揭示具體教育生活中的利益關(guān)系，使之從無意識的層面上升到意識的層面 ?世紀(jì)之交的批判教育學(xué)仍在發(fā)展之中，必將對 21世紀(jì)的西方教育理論乃至我國教育理論產(chǎn)生相當(dāng)?shù)挠绊懀瑧?yīng)該給予積極的關(guān)注。 規(guī)范 綜合階段 ? 20世紀(jì)以來。 ? 經(jīng)過教育科學(xué)沖擊后的傳統(tǒng)教育學(xué)發(fā)生解體，出現(xiàn)了教育學(xué)研究價值取向的多元化，并在價值多元化的思路引導(dǎo)下，出現(xiàn)了諸多“主義式”的教育理論，諸如以杜威為代表的實(shí)用主義，以赫欽斯等為代表的永恒主義，以巴格萊為代表的要素主義等。而且，當(dāng) 20世紀(jì)末人們對教育學(xué)發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行反思時，發(fā)現(xiàn)所謂教育學(xué)的分化與解體，仍不過是在規(guī)范的軌道上運(yùn)行，即不管什么樣教育學(xué)說、理論，他們都是在引導(dǎo)、規(guī)范著人們的教育行為，而且，這些分化了的教育學(xué)理論，從一個更高的境界來看，實(shí)質(zhì)上又是一次新的綜合，即人們分別站在科學(xué)主義（如以布魯納等為代表的結(jié)構(gòu)主義教育學(xué)等）與人文主義（如以美國教育家奈勒等為代表的存在主義、以羅杰斯等為代表的人本主義等）的立場來表達(dá)自己的教育信念。 教育學(xué)在中國的成長 一、 “ 教育學(xué) ” 學(xué)科的設(shè)立 二、教育學(xué)的譯介與編著（ 19051920） 三、西方教育學(xué)說在我國的傳播（ 19201949） 四、教育學(xué)的蘇化與改造（ 19491965） 五、教育學(xué)的 “ 革命化 ” 階段 （ 19661976） 六、教育學(xué)中國化的探索（ 1976— ） 20世紀(jì)以來教育學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)的特點(diǎn) 第一，鮮明的時代性與多元性； 第二，不凡的獨(dú)特性與突出的主流性； 第三，細(xì)致的分化和綜合同時并存； 第四，研究方法科學(xué)化； 第五，教育學(xué)的發(fā)展得益于不同教育學(xué)派之間的相互批評和借鑒。 當(dāng)代教育學(xué)的現(xiàn)狀 ? 研究的問題領(lǐng)域不斷擴(kuò)大 ? 研究基礎(chǔ)和理論建構(gòu)的多樣化 ? 學(xué)科的不斷分化 ? 與教育實(shí)踐改革的聯(lián)系密切 ? 元教育學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展 學(xué)科的不斷分化 元教育學(xué)的興起 ? 元教育學(xué)（ Metapedagogy）興起來自于元理論研究?！?meta” ，意為“在什么之后”、超越，它與某學(xué)科相聯(lián)多構(gòu)成的名詞，意味著一種更高級的邏輯形式。 ? 元理論以元數(shù)學(xué)的崛起為先生。元數(shù)學(xué)是德國著名數(shù)學(xué)家希爾伯特（ Hilbert）首次提出。 ? 自 20世紀(jì) 70年代開始，元教育學(xué)或元教育理論得以產(chǎn)生。代表人物有德國著名教育學(xué)者布雷岑卡、法國教育學(xué)家米亞拉雷、英國教育哲學(xué)家奧康納、美國教育學(xué)家約瑟夫、馬歇爾等。 四、教育學(xué)的科學(xué)化與合理性 （一） 教育學(xué)科學(xué)化的過程 —— 解構(gòu)和建構(gòu)交替 （二） 教育學(xué)科學(xué)化和合理性的實(shí)質(zhì) —— 合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一 （三） 教育學(xué)科學(xué)化和合理性的方法 —— 科學(xué)實(shí)證和哲學(xué)人文建構(gòu)結(jié)合 （四） 科學(xué)化和合理性教育學(xué)的建構(gòu)本原和檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn) —— 社會發(fā)展和教育實(shí)踐 （一）解構(gòu)和建構(gòu)交替：教育學(xué)科學(xué)化的過程 ? 縱觀 教育學(xué)的發(fā)展歷程 ，無論是在 經(jīng)驗(yàn) 描述階段 、 哲學(xué) 思辨階段 、 科學(xué) 實(shí)證階段 還是在 規(guī)范 綜合階段 ，都不難看出它既是一條生長和建構(gòu)之路，也是一條“終結(jié)”和解構(gòu)之路，是以合理性為實(shí)質(zhì)的科學(xué)化的歷史過程。 ? 如何理解科學(xué)？ ? 何謂教育學(xué)意義上的科學(xué)化？ 如何理解科學(xué)？ ? 科學(xué)本來屬于人文的范疇。（ 18世紀(jì)以前） ? 科學(xué)與人文并駕齊驅(qū)大概是十八、十九世紀(jì)的事情。狹義的科學(xué)是人類聚焦于自然的一種文化。廣義的科學(xué)是運(yùn)用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實(shí)世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系，其基本方式是對客觀事物的真實(shí)狀況及其相互之間的關(guān)系特別是因果關(guān)系作出說明，包括自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)。 ? 廣義科學(xué)的背后帶有明顯的“科學(xué)主義”的思維傾向，我們不否認(rèn)自然科學(xué)的發(fā)展帶給人類的貢獻(xiàn)，也不否認(rèn)它對社會、人文領(lǐng)域研究的貢獻(xiàn)，如實(shí)事求是的精神、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度等，但堅決反對“泛科學(xué)化”。 曹文彪著，科學(xué)與人文：關(guān)于兩種文化的社會學(xué)比較研究，學(xué)林出版社。 何謂教育學(xué)意義上的科學(xué)化？（之一） ? 赫爾巴特：教育學(xué)應(yīng)該建立在心理學(xué)和倫理學(xué)的基礎(chǔ)上； ? 杜威：對待教師與學(xué)生、教材與經(jīng)驗(yàn)和課堂與活動的態(tài)度和教育觀念為標(biāo)準(zhǔn)； ? 梅伊曼、比奈等：是否應(yīng)用實(shí)驗(yàn)方法及其能否達(dá)到數(shù)學(xué)實(shí)證那樣的精確、有用的程度作為科學(xué)研究是否科學(xué)的標(biāo)志； ? 奧康納：以教育學(xué)概念、命題和體系是否嚴(yán)密和具有邏輯性為標(biāo)志衡量教育學(xué)研究的科學(xué)性 ? 赫斯特和彼得斯：教育理論是從理論上研究制定指導(dǎo)人的教育行動原則的實(shí)用學(xué)科 ? 布雷津卡：教育學(xué)是合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的綜合科學(xué)。 何謂教育學(xué)意義上的科學(xué)化？（之二） ? 實(shí)證和實(shí)驗(yàn)方法的應(yīng)用對教育學(xué)的科學(xué)化的確具有重要意義，但教育學(xué)的科學(xué)化并不完全是實(shí)證化和實(shí)驗(yàn)化，也不完全是哲學(xué)化和人文化。而是認(rèn)識規(guī)律和追尋意義，客觀反映和主觀建構(gòu)的合理性教育學(xué)理論的形成過程，是不斷解構(gòu)和建構(gòu)的過程， 是合理性的科學(xué)化過程。 建構(gòu)是主體根據(jù)自己的目的和客觀事物的規(guī)律形成新事物的活動過程。這種思想觀點(diǎn)從杜威開始，到解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)和后現(xiàn)代主義等哲學(xué)影響下的教育學(xué)中形成廣泛共識。 （二）教育學(xué)科學(xué)化和合理性的實(shí)質(zhì)：合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一 ? 如何理解“合理性問題”？ ? 我們在何種意義上使用“合理性”？ ? 為什么說教育學(xué)科學(xué)化的過程就是教育學(xué)合理性的過程，即合規(guī)律性和合目的性統(tǒng)一的過程。 ? 教育學(xué)建構(gòu)其合理性既有其特殊性，也是人文社會科學(xué)研究共同特點(diǎn)的反映。 如何理解 “ 合理性問題 ” ？ ? 合理性問題涉及到文化現(xiàn)代性和社會現(xiàn)代化的各個領(lǐng)域。 ? 合理性（ Rationality）這個概念，與理性（ Reason）這個概念有著非常密切的聯(lián)系，在現(xiàn)代的許多文獻(xiàn)中，理性和合理性幾乎是等同的。同“理性”這個概念一樣，雖然人人都知道它的用法，但要對合理性作出精確的定義卻困難重重。 ? 一般認(rèn)為，理性包含了兩個相互聯(lián)系的內(nèi)涵：一方面，指概念、判斷、推理等思維形式或發(fā)展活動。另一方面，與感性相對 ，指處理問題按照事物發(fā)展的規(guī)律和自然進(jìn)化原則來考慮的態(tài)度，考慮問題、處理事情不沖動，不憑感覺做事情。 ? 在中文中，“合理性”一詞經(jīng)常被理解為合乎理性，這種理解也是以古代文化所固有的方式來定義合理性概念。但是，此種理解會出現(xiàn)科學(xué)哲學(xué)的理論困境，即一方面，科學(xué)的發(fā)展是人