【文章內(nèi)容簡介】 要，根據(jù)教材內(nèi)容重新組織建構(gòu)的，包括學習內(nèi)容的選擇、組織等。由于不同學科知識類型不同、能力發(fā)展需求不同，學習內(nèi)容的組織方法也不同，但不管怎樣，學習內(nèi)容的組織必須集中指向?qū)W習目標。那么，在信息技術(shù)與課程整合的過程中，應(yīng)該如何合理地組織教學內(nèi)容呢？下面請觀摩案例2—6，并分析信息技術(shù)與課程整合中的內(nèi)容組織方法?！缎≌f的線索和懸念》/《科學與藝術(shù)》（高中語文）學習內(nèi)容的組織是課程結(jié)構(gòu)要素的“內(nèi)容”部分。它是基于學習目標的達成需要，根據(jù)教材內(nèi)容重新組織建構(gòu)的，包括學習內(nèi)容的選擇、組織等。由于不同學科知識類型不同、能力發(fā)展需求不同，學習內(nèi)容的組織方法也不同，但不管怎樣，學習內(nèi)容的組織必須集中指向?qū)W習目標。那么，在信息技術(shù)與課程整合的過程中，應(yīng)該如何合理地組織教學內(nèi)容呢？下面請觀摩案例2—6，分析信息技術(shù)與課程整合中的內(nèi)容組織方法。王老師針對高中語文中的四篇小說（《藥》、《滑臺佚事》、《豐碑》、《染血的漢碑》），選取它們的共性提煉成《小說的線索和懸念》主題單元。通過將“小說線索安排和懸念設(shè)置的技巧”作為主題單元組織中心和內(nèi)容關(guān)鍵，將單元中的各課文內(nèi)容融為有意義的關(guān)聯(lián)整體，并穿插各種有效的教學方法，使學生在對主題單元內(nèi)容的比較分析之中能夠更加深入地認識到小說構(gòu)思技巧的魅力，跨越了單篇課文和課時設(shè)計的局限。在上海二期新課程改革高一語文教材中，明確將《愛因斯坦與藝術(shù)》、《說數(shù)》、《科學美質(zhì)疑》組織成《科學與藝術(shù)》主題單元。這樣的組織方式能夠直接為教學設(shè)計者們采用。上海民立中學周偉老師從該主題單元出發(fā)，設(shè)計實踐了《科學與藝術(shù)》教學案例（如圖25所示），取得良好的教學效果。（案例來源：選自：胡小勇著，《問題化教學設(shè)計：信息技術(shù)促進教學變革》，教育科學出版社，2006）學友觀點1：在信息技術(shù)與課程整合中，課程內(nèi)容的組織是關(guān)鍵。教師必須提煉出各部分內(nèi)容的共性作為線索貫穿學習單元，實現(xiàn)有意義的課程整合，并要搭配多種教學方式和教學活動，使學生能對所有學習內(nèi)容有深入地理解。很多老師抱怨說在信息技術(shù)與課程整合的過程中，最頭痛的問題就是時間控制，經(jīng)常感到時間不夠用。如果老師們能夠像案例中將具有共性的學科內(nèi)容組織到一起形成一個學習單元，相信時間控制的問題就會迎刃而解了。學友觀點2：《科學和藝術(shù)》的學習內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)很合理并且清晰，基于學習目標和教材內(nèi)容，有計劃地選擇和組織學習內(nèi)容。，并且在各個問題鏈中設(shè)計出多樣化的活動形式；，分別就其相關(guān)的概念，提供給符合學生的能力基礎(chǔ)的學習資源支持；、思維引導(dǎo)、學習活動設(shè)計、資源組織、學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)、學習評價設(shè)計等方面都給出了一套相應(yīng)的模式。案例點評——《小說的線索和懸念》/《科學與藝術(shù)》（高中語文）這里提供的兩個案例，呈現(xiàn)的是“課程內(nèi)容”的組織方法。在前面的案例分析中，我們已經(jīng)意識到：盲目運用信息技術(shù)往往會沖淡學科內(nèi)容的學習，所以，合理組織教學內(nèi)容，讓課程學習的主題集中，是確保課程與信息技術(shù)有效整合的前提。在這個案例中，教師應(yīng)主要引導(dǎo)學員分析“合理組織教學內(nèi)容”的方法。因為語文教材的“文選”模式，導(dǎo)致語文教學內(nèi)容的組織往往難以形成統(tǒng)一的主題，特別是基于若干篇文章的單元化學習更是如此。所以本模塊選用兩個語文學科的案例，更具有研究價值。分析案例時，教師要讓學員明白：合理組織教學內(nèi)容，核心點就是做到統(tǒng)一主題。要盡可能在若干文章中找到共同的研究主題，并且在整個學習活動中以一貫之?？赡苡袑W員質(zhì)疑這兩個案例是否具有語文學科特點，可以建議學員從廣義的語文學習角度思考這個問題。但討論時不要糾纏這個問題，重點研究組織教學內(nèi)容的方法。課程設(shè)計的微觀、中觀、宏觀三范疇信息技術(shù)與課程整合經(jīng)常遭遇的一大問題是教學時間有限，無法完成技術(shù)支持的探究研討活動。通過將教學內(nèi)容組織成主題單元，較好地處理了單元內(nèi)容之間的共性與個性問題，將分散內(nèi)容進行有意義的組織；同時能夠在更大范圍內(nèi)將授導(dǎo)與探究的矛盾進行彈性協(xié)調(diào)，解決了以往單課時、單課文設(shè)計的不足，優(yōu)化了信息技術(shù)與課程整合。這也是《小說的線索和懸念》/《科學與藝術(shù)》兩個主題單元學習設(shè)計的成功所在。從課程設(shè)計的范疇來看，可以分為微觀、中觀、宏觀三個層面。微觀設(shè)計是指對單節(jié)課層面所進行的教學設(shè)計；宏觀設(shè)計是指針對某一學科課程或整本教材進行的教學設(shè)計；中觀設(shè)計，是指介于課程與課時之間所展開的教學設(shè)計，通常是對課程單元或主題模塊的設(shè)計，如圖26所示。圖26 課程設(shè)計的范疇中觀教學設(shè)計的好處是使教師獲得操控教學時空資源的較大自由度和優(yōu)化教學方法的可能性，往下可以合理協(xié)調(diào)課時之間的教學邏輯，往上可以較好地兼顧課程整體目標和知識結(jié)構(gòu)。目前，教師的教學設(shè)計視野大多停留于微觀層面，在單個課時內(nèi)“打轉(zhuǎn)”，很難在同一課時內(nèi)對各種有益方法兼收并蓄，無法展示和提升更高層面的教學設(shè)計技能。事實上，以中觀單元視角出發(fā)的教學設(shè)計思想，已經(jīng)在不斷發(fā)展變化的教學模式實踐中顯現(xiàn)出來。例如，WebQuest衍生出MiniQuest就體現(xiàn)了這種思想，它針對單學科，歷時較短，熟練教師能在3～4小時內(nèi)設(shè)計出來，學習者則可能在2～3節(jié)課時內(nèi)完成MiniQuest學習。這種精致迷你型的單元設(shè)計，使得MiniQuest很容易地深入到常規(guī)的學科課程中。（2）思維引導(dǎo)方法所謂“思維引導(dǎo)”屬于課程要素的“過程”部分。它是基于引領(lǐng)學生達成學習目標的需要而設(shè)計的一組具有邏輯遞進關(guān)系的“問題鏈”，通過這樣的問題引導(dǎo)學生的思維展開和提升，最終實現(xiàn)預(yù)期的學習目標。隨著新課程改革的進行，對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力提出了新的挑戰(zhàn)。信息技術(shù)整合到課程后，需要考慮到：教師如何引導(dǎo)學生的思維，以促進他們高級思維技能的發(fā)展，從而達到優(yōu)化整合的目的。下面請觀摩案例27，并分析信息技術(shù)與課程整合中的思維引導(dǎo)方法?！兑煌腙柎好妗罚ǜ咧姓Z文第三冊）《一碗陽春面》是一篇動人的語文課文。潘老師在初次進行教學設(shè)計時，為這篇課文設(shè)計了幾個引導(dǎo)問題：（1）故事情節(jié)是什么？（2）構(gòu)成小說的情節(jié)線索是什么？（3）小說中有哪些人物？經(jīng)過思考后，潘老師決定對教學問題設(shè)計進行改進，從而達到更好的教學效果，激發(fā)學生的高級思維，促進學生對課文的深入理解。改進后的新問題包括：故事情節(jié)是什么？構(gòu)成小說的情節(jié)線索是什么？小說中有哪些人物？母親四次要面背后隱含了什么變化？店主不想賺錢嗎？為什么標題不是“三碗陽春面”？怎樣擺脫家庭的困境和不幸？如果你是店老板，你會怎樣設(shè)想這一家的變化? 通過重新設(shè)計的一系列教學問題，增強了學生對學習的興趣和對課文的深度思考，提升了學習效果。（案例來源：胡小勇著，《問題化教學設(shè)計：信息技術(shù)促進教學變革》，教育科學出版社，2006）學友觀點—— 《一碗陽春面》（高中語文第三冊）學友觀點1：層次良好的引導(dǎo)性問題，能夠幫助學生高級思維活動的展開和提升，最終實現(xiàn)預(yù)期的學習目標。案例中潘老師設(shè)計的問題層次清楚，前面三個問題“故事情節(jié)是什么？”“構(gòu)成小說的情節(jié)線索是什么？”“小說中有哪些人物？”都是標準問題，學生在讀過課文后就可以找到答案；接下來的幾個問題難度逐漸加深，學生需要積極思考后方能回答，最后一個問題更是引發(fā)學生進行換位思考，在解決問題中提升學生的社會道德修養(yǎng)。學友觀點2：思維引導(dǎo)的關(guān)鍵就在于設(shè)計一組具有邏輯遞進關(guān)系的問題鏈，來實現(xiàn)教學目標。《一碗陽春面》的設(shè)計過程中，老師從最初的問題進行思索后進行了相應(yīng)的修改，是一個很好的嘗試與思考過程：，結(jié)合課文的基本問題進行設(shè)計，注重細節(jié)與情感的挖掘；，是具有的一定的邏輯層次關(guān)系的，在一定程度上有利于啟發(fā)和引導(dǎo)學生的思考，并且適當?shù)赝卣菇虒W內(nèi)容好深度。案例點評—— 《一碗陽春面》（高中語文第三冊）課程學習中的思維導(dǎo)引也是確保課程與信息技術(shù)有效整合的前提，所以這個案例我們需要重點研究“問題設(shè)計”的方法。從案例中問題之間的邏輯關(guān)系看，即便是改進后的，其實仍然有一些瑕疵。但我們不必糾纏著些。教師組織學員討論分析，重點要讓學員明白：問題設(shè)計應(yīng)從具體情境、從學生的原認知水平出發(fā)，將“知識問題化”，逐漸有層次地提升問題的難度，發(fā)展學生的高級思維技能。這些問題的設(shè)計一方面要緊緊圍繞學習主題，另一方面要有邏輯遞進關(guān)系。具體講，就是要體現(xiàn)三點：（1）情境性；（2）多樣性和系統(tǒng)均衡性；（3）指向高級思維。問題化設(shè)計方法在《一碗陽春面》中，最初設(shè)計的教學問題類型單一（都是“是什么”），都能在課文中找到答案，易于考評，只有助于促進學生對課文內(nèi)容的識記，卻無助于培養(yǎng)他們的高級思維技能。在新的教學問題設(shè)計上，整體質(zhì)量有很大提高。它們從特定故事情境中而來，具備了情境特征；并且在原有問題基礎(chǔ)上進行了拓展，使教學問題體現(xiàn)出多層次多角度的特點，要求學生進行更積極的高級思維和深入理解，優(yōu)化和促進了課程教學效果。在信息社會，學習者面臨著越來越復(fù)雜的挑戰(zhàn)，教育應(yīng)該使他們具備更好的思維技能，成為一個好的問題解決者。因此，在信息技術(shù)與課程整合中，絕不是讓學生單純掌握技術(shù)技能，更重要的是讓他們發(fā)展高級思維技能。在素質(zhì)教育過程中，比較強調(diào)創(chuàng)新與思維能力的培養(yǎng)，并重視問題的引導(dǎo)；沒有關(guān)注教學問題和認知發(fā)展的信息化教學實踐，往往失敗或者無效。在課程改革背景下，從問題視角對課程進行建構(gòu)，將“知識問題化”，有助于培養(yǎng)學生的高級思維技能。事實上，課程編制者們正在采用基于問題的方式來開發(fā)課程。近年來，課程領(lǐng)域出現(xiàn)的許多新的方式（基于問題的學習、網(wǎng)絡(luò)探究等），都反映出了這種面向問題探究的課程組織方式（圖27），從而增強學習者的問題解決能力。在信息技術(shù)與課程整合時，無論采用什么具體模式、什么技術(shù)手段，它的重點應(yīng)該落在課程上，應(yīng)該增進課程教學的有效性。國際著名教育技術(shù)學者梅瑞爾（M. David Merrill）在綜合諸多教學模式成功經(jīng)驗的基礎(chǔ)上提煉出一套“首要教學原理”（First Principles of Instruction，如圖28）。強調(diào)有效的教學應(yīng)該是圍繞問題展開的，教學應(yīng)該使學生涉及到四個階段的學習過程：（1）激活學習者的先前經(jīng)驗；（2）以演練的方式而不是告訴的方式，向?qū)W習者展現(xiàn)相關(guān)問題的知識技能；（3）要求學習者應(yīng)用新知識技能來解決問題；（4）鼓勵學習者將所獲知識技能整合到他們?nèi)粘Ｉ钪?。圖27 課程范式遷移圖（Tan，2000）圖28 首要教學原理教學問題設(shè)計要體現(xiàn)下列要點：（1）多樣性和系統(tǒng)均衡性：表現(xiàn)在問題類型的均衡豐富上，從“是什么”向“為什么，怎么樣，如果怎樣”發(fā)展；從“老問題”向“新問題”發(fā)展；從“識記”、“理解”、“應(yīng)用”向“分析”、“綜合”、“評價”發(fā)展。（2）指向高級思維：教學問題應(yīng)該有意識地引發(fā)和訓練學習者的思維技能。（3）情境性：問題設(shè)計應(yīng)該涉及學科知識的復(fù)雜情境，或者與學習者生活實際和經(jīng)驗相關(guān)等。首要教學原理梅瑞爾（M. David Merrill）認為許多當前教學模式都強調(diào)有效的學習是根植于問題的，并在學習中使學生涉及到四階段的學習過程中：（1）激活先前經(jīng)驗，（2）演練技能，（3）應(yīng)用技能，（4）將經(jīng)驗整合到真實活動中。為此，Merrill歸納出“首要教學原理（FPI：First Principles of Instruction, David Merrill, 2000），包括：圖1 首要教學原理圖式Merrill指出盡管近年來教學設(shè)計理論模式劇增，但是它們后面蘊藏著一些基礎(chǔ)性的原理。他歸納出“教學第一原理集”（FPI：First Principles of Instruction, David Merrill，2000）及相應(yīng)的教學處方（表1），認為不管各類教學設(shè)計模式采用何種哲學取向、學習理論等，上述基本原理都是通用可行并富有成效的，可以作為教學設(shè)計有效性的標準。表1 首要教學原理及教學處方第一教學原理教學處方問題（problem）：當把學習者投入到解決真實世界的問題時，可以促進學習；當向?qū)W習者顯示他們在作為課程或?qū)W習完成時能夠勝任任務(wù)或者能解決的問題時，可以促進學習；當把學習者投入到問題或任務(wù)水平，而不只是簡單的操作行動水平時，可以促進學習；當學習者解決一系列明顯比其它問題更進一步的問題時，可以促進學習；激活（activation）：當相關(guān)的先前經(jīng)驗被激活時，可以促進學習；當引導(dǎo)學習者回憶、敘述、描述或應(yīng)用那些能夠用來作為新知識基礎(chǔ)的相關(guān)經(jīng)驗的知識時，可以促進學習；當為學習者提供可以被用做新知識基礎(chǔ)的相關(guān)經(jīng)驗時，可以促進學習；當給予學習者實證他們先前所獲得的知識技能的機會時，可以促進學習；演練（demonstration）：當教學演練所要教的內(nèi)容而不只是告訴所要教的東西時，可以促進學習；當演練學習目的組成時：（A）概念的例子與反例，（B）流程的演練，（C）過程的可視化，（D）行為建模，可以促進學習；當為學習者提供合適的學習者指導(dǎo)時，包括：（A）引導(dǎo)學習者到相關(guān)信息，（B）用來演練的多種展示方式，（C）用以明顯對比的多個實證，可以促進學習；當媒體扮演一個相關(guān)的教學角色時，可以促進學習；應(yīng)用（application）：當要求學習者用新知識、技能來解決問題時，可以促進學習。當應(yīng)用和實踐由所指明或隱含的目標組成時，可以促進學習：（1）關(guān)于實踐的信息——回憶或再認信息，（2）實踐各部分——定位、命名，以及/或描述每部分，（3）種類型實踐——識別每一類的新例子，（4）操作型實踐——作流程，（5）“發(fā)生了什么”實踐——預(yù)測給定條件的進程結(jié)果，或者在給定一個未預(yù)想到的結(jié)果時發(fā)現(xiàn)錯誤的條件；當在學習者進行問題解決時給予適當反饋和指導(dǎo)（包括發(fā)現(xiàn)錯誤和糾正），并漸漸減少指導(dǎo)時，可以促進學習；當要求學習者解決一系列的各種問題時，可以促進學習；整合（integration）：當鼓勵學習者將新知識技能整合到他們?nèi)粘Ｉ钪袝r，可以促進學習；當給學習者一個機會來公開實證他們的新知識技能時，可以促進學習；當學習者可以反思、討論和辯護他們的新知識技能時，可以促進學習；當學習者能夠用新的或個人的方式來用新知識技能進行創(chuàng)建、發(fā)明和探究時，可以促進學習；（3）學習活動設(shè)計方法學習活動設(shè)計屬于課程結(jié)構(gòu)要素的“過程”部分。基于課程學習目標的達成需要，我們通常需要將相關(guān)的學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學習任務(wù)，然后設(shè)計系列化的若干學習活動引導(dǎo)學生