論三種不同性質(zhì)語文(編輯修改稿)
2025-07-07 02:27 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 情。宣傳得好，不僅可以團(tuán)結(jié)人民，還可以興旺百業(yè)，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步；宣傳得不好，也就是說失去分寸，過了頭，難免就要走向盲目與極端，從而造成政治災(zāi)難。政治災(zāi)難就要使社會(huì)到退，使百業(yè)遭受重大損失，其中就包括教育事業(yè)。在我國社會(huì)主義國家建立后的三十年（4978），因?yàn)椤袄鋺?zhàn)”的世界環(huán)境，政治上的敵人空前強(qiáng)大，以及革命熱情空前旺盛等原因，提出了不少過激的“左傾”政治主張，因而不僅給社會(huì)經(jīng)濟(jì)造成了重大損失，也使教育嚴(yán)重偏離了“傳道、受業(yè)、解惑”的正確軌道，而基本上成了宣傳社會(huì)主義政治的工具。特別是在“大躍進(jìn)”和“文化大革命”這兩個(gè)特殊的政治時(shí)期?！按筌S進(jìn)”時(shí)期，在語文教育上的做法是：停止?jié)h語、文學(xué)分科教科書使用，重新編寫了政論文、“大躍進(jìn)”民歌居多的《語文》課本?！巴怀稣巍薄ⅰ奥?lián)系革命實(shí)際”，排斥名家名篇，代之以簡單化的標(biāo)語口號(hào)作品，嚴(yán)重地忽視了語文學(xué)科“以掌握本國語言為第一要?jiǎng)?wù)”的規(guī)律。語文課被上成了政治課，母語教學(xué)質(zhì)量難免嚴(yán)重下降。 “文革”時(shí)期的語文教育做法是：廢除了全國統(tǒng)編教科書，各省市自編教材。各地教科書，選文主要為革命領(lǐng)袖著作，魯迅作品，“樣板戲”選場等。這些舉措以“階級(jí)斗爭”、“路線斗爭”為綱，也是完全置語文學(xué)科規(guī)律于不顧，其結(jié)果當(dāng)然也是導(dǎo)致語文教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生語文水平全面下降。這些時(shí)期，若要問“語文是什么”，答案大概是：學(xué)習(xí)革命性強(qiáng)的文章，進(jìn)行反封建、反資本主義和反帝國主義的社會(huì)主義思想教育。二十世紀(jì)九十年代后的“工具與人文之爭”，表面看起來似乎是純學(xué)術(shù)性的，但實(shí)際上也跟社會(huì)政治進(jìn)步有關(guān)。換言之，此時(shí)的“工具與人文之爭”源于改革開放背景下逐步形成的科學(xué)社會(huì)主義思想。因?yàn)樵谶^于革命的年代，是不容許談什么真正的“工具”與“人文”的。強(qiáng)調(diào)工具是要被批為“技術(shù)掛帥”，強(qiáng)調(diào)人文是要被斥為“小資情調(diào)”的。但撥亂反正后我黨逐步形成的科學(xué)社會(huì)主義思想?yún)s不是這樣的，它既重視科學(xué)主義，也重視人文主義，因而也容忍語文教育中關(guān)于“工具”與“人文”的爭執(zhí)，并容許各方保留自己觀點(diǎn)。在這樣寬松的政治背景下，通過學(xué)術(shù)爭論，我們才好對(duì)語文的“工具”“人文”真正內(nèi)涵及其相互關(guān)系進(jìn)行科學(xué)探究，并進(jìn)而得出教育學(xué)視野下的全息性的科學(xué)語文定義。不然，恐怕我們永遠(yuǎn)找不到語文科學(xué)定義的歸宿。由此可知，狹義社會(huì)學(xué)視野下的語文，既有積極因素，也有消極因素。積極因素在：開明的政治，有利于促進(jìn)對(duì)語文性質(zhì)和內(nèi)涵的科學(xué)探討，能有力推動(dòng)語文教育事業(yè)的發(fā)展。消極因素在：極端的政治，由于過于強(qiáng)調(diào)政治思想性，忽視語文的根本性質(zhì)和基本任務(wù)，將會(huì)使語文教育受到不良干擾，偏離科學(xué)的方向，并最終導(dǎo)致全民族母語素質(zhì)全面下降的惡果。三、教育學(xué)視野下的語文教育學(xué)視野下的語文就是要厘清作為學(xué)科課程語文的全部屬性，并為它下一個(gè)全息性的科學(xué)定義。不可否認(rèn)，語言學(xué)和社會(huì)學(xué)視野下的語文闡釋或定義，實(shí)際上也是想還作為學(xué)科課程的語文以本來面目的，但由于他們走的是語言闡釋和政治闡釋的路子，而沒有堅(jiān)持從教育學(xué)視角為語文下一個(gè)科學(xué)定義，因而他們的努力也往往以“偏頗”告終。他們失敗的證據(jù)是：不僅沒有厘清語文的學(xué)科本質(zhì)和涵容，相反還造成了語文界定的混亂。因?yàn)槊允Я朔较颍缅e(cuò)了方法，不僅是隔靴搔癢，更可能是南轅北轍。那么應(yīng)該怎樣做呢？也并不復(fù)雜，就是從教育學(xué)的視角充分吸納中外已有的母語研究成果（包括語言學(xué)、社會(huì)學(xué)視角的研究成果），用科學(xué)的方法對(duì)語文概念進(jìn)行全方位的總結(jié)，最終得出語文全息性的科學(xué)定義。 我國改革開放三十年來（19782008），特別是進(jìn)行第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來，不少語文教育工作者，特別是教育專家都試圖從教育學(xué)的角度對(duì)語文的各種內(nèi)涵和性質(zhì)進(jìn)行規(guī)整，從而得出科學(xué)的定義，但由于他們研究目的的不同、視角和思維的差異，結(jié)果只概括了語文的部分內(nèi)涵，沒有得出科學(xué)完整的語文定義。例如王富仁先生界定的“大語文”和“小語文”，［7］王榮生先生界定的“語文教育”、“學(xué)校語文教育”、“語文科課程”、“具體形態(tài)的語文課程”四種外延由大而小的概念，［8］只是對(duì)“語文課程的范疇”進(jìn)行了較以前更為科學(xué)的總結(jié)與劃分；余彤輝老師的“語文課不是學(xué)科課程……因此語文課本質(zhì)上是活動(dòng)課程”的觀點(diǎn)，［9］顯然是從語文課程上位概念“課程性質(zhì)”的角度對(duì)語文的一種概定，并且這種概定否定語文的學(xué)科課程性質(zhì)顯然也是有失偏頗的。而“人文本體論”“言語本體論”“本體整合論”論者的種種語文概定，都主要是從“語文性質(zhì)”上對(duì)語文的一種闡釋。例如，余應(yīng)源先生的語文定義“語文科是以母語交際言語為本，并逐步向科學(xué)言語、藝術(shù)言語及古代言語擴(kuò)展的，立足于言語形式以工具技能性為本質(zhì)的基礎(chǔ)學(xué)科，它同時(shí)具有人文性和科學(xué)性，也具有高度的綜合性以及其它一些特性” ,［10］就對(duì)語文的諸多性質(zhì)進(jìn)行了說明，屬于本體整合性定義。無疑這個(gè)定義對(duì)語文課程性質(zhì)的界定是個(gè)性鮮明的，它明確強(qiáng)調(diào)了言語形式的工具性是本質(zhì)屬性,言語內(nèi)容的人文性等是派生屬性，但其不足是對(duì)語文課程的其他內(nèi)涵語焉不詳，因此也難以說是全息性的科學(xué)語文定義。外國是怎么概定母語
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