論三種不同性質(zhì)語文(編輯修改稿)
2024-07-07 02:27 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 情。宣傳得好，不僅可以團結(jié)人民，還可以興旺百業(yè)，推動社會進步；宣傳得不好，也就是說失去分寸，過了頭，難免就要走向盲目與極端，從而造成政治災難。政治災難就要使社會到退，使百業(yè)遭受重大損失，其中就包括教育事業(yè)。在我國社會主義國家建立后的三十年（4978），因為“冷戰(zhàn)”的世界環(huán)境，政治上的敵人空前強大，以及革命熱情空前旺盛等原因，提出了不少過激的“左傾”政治主張，因而不僅給社會經(jīng)濟造成了重大損失，也使教育嚴重偏離了“傳道、受業(yè)、解惑”的正確軌道，而基本上成了宣傳社會主義政治的工具。特別是在“大躍進”和“文化大革命”這兩個特殊的政治時期。“大躍進”時期，在語文教育上的做法是：停止?jié)h語、文學分科教科書使用，重新編寫了政論文、“大躍進”民歌居多的《語文》課本?！巴怀稣巍薄ⅰ奥?lián)系革命實際”，排斥名家名篇，代之以簡單化的標語口號作品，嚴重地忽視了語文學科“以掌握本國語言為第一要務(wù)”的規(guī)律。語文課被上成了政治課，母語教學質(zhì)量難免嚴重下降。 “文革”時期的語文教育做法是：廢除了全國統(tǒng)編教科書，各省市自編教材。各地教科書，選文主要為革命領(lǐng)袖著作，魯迅作品，“樣板戲”選場等。這些舉措以“階級斗爭”、“路線斗爭”為綱，也是完全置語文學科規(guī)律于不顧，其結(jié)果當然也是導致語文教學質(zhì)量和學生語文水平全面下降。這些時期，若要問“語文是什么”，答案大概是：學習革命性強的文章，進行反封建、反資本主義和反帝國主義的社會主義思想教育。二十世紀九十年代后的“工具與人文之爭”，表面看起來似乎是純學術(shù)性的，但實際上也跟社會政治進步有關(guān)。換言之，此時的“工具與人文之爭”源于改革開放背景下逐步形成的科學社會主義思想。因為在過于革命的年代，是不容許談什么真正的“工具”與“人文”的。強調(diào)工具是要被批為“技術(shù)掛帥”，強調(diào)人文是要被斥為“小資情調(diào)”的。但撥亂反正后我黨逐步形成的科學社會主義思想?yún)s不是這樣的，它既重視科學主義，也重視人文主義，因而也容忍語文教育中關(guān)于“工具”與“人文”的爭執(zhí)，并容許各方保留自己觀點。在這樣寬松的政治背景下，通過學術(shù)爭論，我們才好對語文的“工具”“人文”真正內(nèi)涵及其相互關(guān)系進行科學探究，并進而得出教育學視野下的全息性的科學語文定義。不然，恐怕我們永遠找不到語文科學定義的歸宿。由此可知，狹義社會學視野下的語文，既有積極因素，也有消極因素。積極因素在：開明的政治，有利于促進對語文性質(zhì)和內(nèi)涵的科學探討，能有力推動語文教育事業(yè)的發(fā)展。消極因素在：極端的政治，由于過于強調(diào)政治思想性，忽視語文的根本性質(zhì)和基本任務(wù)，將會使語文教育受到不良干擾，偏離科學的方向，并最終導致全民族母語素質(zhì)全面下降的惡果。三、教育學視野下的語文教育學視野下的語文就是要厘清作為學科課程語文的全部屬性，并為它下一個全息性的科學定義。不可否認，語言學和社會學視野下的語文闡釋或定義，實際上也是想還作為學科課程的語文以本來面目的，但由于他們走的是語言闡釋和政治闡釋的路子，而沒有堅持從教育學視角為語文下一個科學定義，因而他們的努力也往往以“偏頗”告終。他們失敗的證據(jù)是：不僅沒有厘清語文的學科本質(zhì)和涵容，相反還造成了語文界定的混亂。因為迷失了方向，用錯了方法，不僅是隔靴搔癢，更可能是南轅北轍。那么應(yīng)該怎樣做呢？也并不復雜，就是從教育學的視角充分吸納中外已有的母語研究成果（包括語言學、社會學視角的研究成果），用科學的方法對語文概念進行全方位的總結(jié)，最終得出語文全息性的科學定義。 我國改革開放三十年來（19782008），特別是進行第八次基礎(chǔ)教育課程改革以來，不少語文教育工作者，特別是教育專家都試圖從教育學的角度對語文的各種內(nèi)涵和性質(zhì)進行規(guī)整，從而得出科學的定義，但由于他們研究目的的不同、視角和思維的差異，結(jié)果只概括了語文的部分內(nèi)涵，沒有得出科學完整的語文定義。例如王富仁先生界定的“大語文”和“小語文”，［7］王榮生先生界定的“語文教育”、“學校語文教育”、“語文科課程”、“具體形態(tài)的語文課程”四種外延由大而小的概念，［8］只是對“語文課程的范疇”進行了較以前更為科學的總結(jié)與劃分；余彤輝老師的“語文課不是學科課程……因此語文課本質(zhì)上是活動課程”的觀點，［9］顯然是從語文課程上位概念“課程性質(zhì)”的角度對語文的一種概定，并且這種概定否定語文的學科課程性質(zhì)顯然也是有失偏頗的。而“人文本體論”“言語本體論”“本體整合論”論者的種種語文概定，都主要是從“語文性質(zhì)”上對語文的一種闡釋。例如，余應(yīng)源先生的語文定義“語文科是以母語交際言語為本，并逐步向科學言語、藝術(shù)言語及古代言語擴展的，立足于言語形式以工具技能性為本質(zhì)的基礎(chǔ)學科，它同時具有人文性和科學性，也具有高度的綜合性以及其它一些特性” ,［10］就對語文的諸多性質(zhì)進行了說明，屬于本體整合性定義。無疑這個定義對語文課程性質(zhì)的界定是個性鮮明的，它明確強調(diào)了言語形式的工具性是本質(zhì)屬性,言語內(nèi)容的人文性等是派生屬性，但其不足是對語文課程的其他內(nèi)涵語焉不詳，因此也難以說是全息性的科學語文定義。外國是怎么概定母語
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