【文章內(nèi)容簡介】 ☆討論：正強化、負強化、正懲罰和負懲罰的區(qū)別與聯(lián)系？：用喜愛的活動強化不喜愛的活動。☆強化程式167。 固定間隔：強化的時間間隔是固定的。167。 可變間隔：強化的時間間隔是變化的。167。 固定比例：強化與反應(yīng)的次數(shù)比例是固定的。167。 可變比例：強化與反應(yīng)的次數(shù)比例是變化的。☆如果要讓孩子養(yǎng)成某一行為習(xí)慣，哪種強化程式好？（開始的時候用固定間隔，初步習(xí)慣養(yǎng)成時要用可變間隔）（1）強化物要適宜；（2）強化物的呈現(xiàn)要及時，意義要明確；（3）強化的標準要逐漸提高，強化的次數(shù)要逐漸減少?！顝娀姆椒ㄋ茉欤喊涯繕朔纸鉃閿?shù)個容易實現(xiàn)的小目標，然后分別對每一小目標的實現(xiàn)給予強化，即連續(xù)漸進。逆向鏈式塑造：從不完全的終點到完全的終點，連續(xù)漸進。包括代幣管制法、消退法等。原則：167。 小步子（分成不同階段，逐步強化）167。 及時強化（及時知道反應(yīng)，隨時糾正。記憶規(guī)律，）167。 自定步調(diào)（自我計劃）167。 積極反應(yīng)（參與）☆斯金納的直線式程序：① → ② → ③ → ④ → ⑤ → ……克勞德的分支式程序：① → ② → ③ →…… ↓↘ ↓ ④ ⑤ ⑥5．班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論 觀察學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正。觀察者不一定具有外顯的操作反應(yīng)，也不依賴于直接強化。：①注意過程：與榜樣和觀察者的特征有關(guān)。（相同、新異、心情、興趣、身體狀況）②保持過程：把觀察到的行為轉(zhuǎn)化為表象系統(tǒng)或言語編碼系統(tǒng)貯存起來。（記憶 ，短時記憶和長時記憶）③動作再現(xiàn)過程：根據(jù)自身的特點重新組織記憶中的表象或言語表征，從而轉(zhuǎn)換成適當?shù)男袨椤＃ㄗ晕倚?yīng)感高低、自信心）④動機過程：習(xí)得的行為不一定都表現(xiàn)出來。只有具備了行為的動機后，習(xí)得的內(nèi)隱行為才會表現(xiàn)出來。（行為習(xí)慣、道德品行）◇替代強化：指人們通過對他人行為受到獎懲而相應(yīng)地調(diào)整自己的行為過程。◇自我強化：根據(jù)自己設(shè)立的一些行為標準，以自我獎懲的方式對自己的行為進行調(diào)節(jié)。（注意物質(zhì)獎勵過度、充分發(fā)揮自我強化的作用）6 對聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論應(yīng)該如何評價？（1）經(jīng)典型條件反射和操作性條件反射是兩種最基本的學(xué)習(xí)模式，共同的特點是認為學(xué)習(xí)是刺激（S）與反應(yīng)（R）之間的聯(lián)結(jié)過程。他們各自的生物學(xué)意義各有不同。通過經(jīng)典型條件反射，有機體可以把一個無關(guān)刺激作為有關(guān)刺激的信號，得以預(yù)見與避開有害刺激，預(yù)見與趨近有益的刺激。在操作條件反射中，有機體知道自己的行動與外界刺激的關(guān)系，從而可以操縱環(huán)境或改變環(huán)境，以滿足自己的需要。 （2）聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論堅持用實驗的方法對學(xué)習(xí)行為進行客觀的研究是值得我們學(xué)習(xí)的。他們重視學(xué)習(xí)的外部條件，重視環(huán)境對學(xué)習(xí)的影響，重視人的外在行為反應(yīng)。他們對學(xué)習(xí)的實質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的規(guī)律、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)的遷移及教學(xué)方法等進行了長期的探討，積累了比較豐富的資料，為學(xué)習(xí)理論的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)，也推動了學(xué)習(xí)理論的深入發(fā)展，其功績和影響是不容低估的。 （3）聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論揭示了學(xué)習(xí)的機制。巴甫洛夫經(jīng)典條件反射的學(xué)習(xí)理論，對刺激的信號意義進行了辨別，對教學(xué)理論和實踐都有重要的影響。特別是巴甫洛夫的高級神經(jīng)活動學(xué)說被公認為揭示了人類與動物學(xué)習(xí)的最基本的機制。學(xué)習(xí)就是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成的理論，有深遠意義的。但由于當時科學(xué)發(fā)展水平的限制，巴甫洛夫的學(xué)說未能闡明學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件及內(nèi)部過程。（4）聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的不足是把人和動物的學(xué)習(xí)等同起來，忽視人的學(xué)習(xí)的社會性，忽視人的學(xué)習(xí)的主觀能動性，是一個有缺陷的理論。 第6講 認知派的學(xué)習(xí)理論認知是指認識的過程以及對認識過程的分析。認知派學(xué)習(xí)理論家認為學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認知的變化，學(xué)習(xí)是一個比S—R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。 一．格式塔學(xué)派的完形學(xué)習(xí)理論（整體性的認知結(jié)構(gòu)）（一）學(xué)習(xí)實質(zhì) 1學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡單聯(lián)結(jié)。2學(xué)習(xí)是由頓悟（“啊哈”）而非試誤來實現(xiàn)的。 頓悟就是突然覺察到特定情境中的關(guān)鍵性要素，了解這些要素之間的聯(lián)系，構(gòu)成與情境相一致的完形?？傊?，頓悟說重視的是刺激和反應(yīng)之間的組織作用，認為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗中舊的組織結(jié)構(gòu)（格式塔）的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。 （二）頓悟產(chǎn)生的原因1刺激情境的整體性和結(jié)構(gòu)性；2心智本身具有組織力的作用，能夠彌補缺口或缺陷，構(gòu)成新的完形☆思考：頓悟和試誤之間的差別到底在哪里？是水火不相容嗎？快速的試誤就是頓悟；較慢的頓悟可能就是試誤。兩者很可能是連續(xù)譜的兩端。真理是經(jīng)過試驗的頓悟。（完形主義的完形即整體、真理，“書越讀越薄”）二．托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論（認知地圖的認知結(jié)構(gòu)）1符號學(xué)習(xí)理論的觀點（1）學(xué)習(xí)是有目的的 S— O — R中介變量：有機體的內(nèi)部變化，行為的目的性和認知性☆地點學(xué)習(xí)和反應(yīng)學(xué)習(xí)（2）學(xué)習(xí)是有機體形成學(xué)習(xí)情境的認知地圖 即“目標對象手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。（3）不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)——潛伏學(xué)習(xí)期待：對特定對象的預(yù)期認知。（行為目的）目的性認知結(jié)構(gòu)內(nèi)在強化：期待被證實，是學(xué)習(xí)活動本身所帶來的強化。2托爾曼的學(xué)習(xí)理論有兩大特點（1）一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動，是趨向于目標，受目標指導(dǎo)的。（2）為達到學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進行認知，學(xué)會達到目的的手段。3學(xué)習(xí)的實質(zhì)托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，并且認為，學(xué)習(xí)者在達到目的的過程中，學(xué)習(xí)的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學(xué)習(xí)的實質(zhì)。4學(xué)習(xí)出現(xiàn)的原因托爾曼認為強化不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。在未受獎勵的學(xué)習(xí)期間，認知結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化。三．布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（主動的認知結(jié)構(gòu)）1認知學(xué)習(xí)理論的思想淵源 ○布魯納的認知學(xué)習(xí)理論受完形說、托爾曼的思想和皮亞杰發(fā)生認識論思想的影響，認為學(xué)習(xí)是一個認知過程，是學(xué)習(xí)者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。 ○布魯納的認知學(xué)習(xí)理論與完形說及托爾曼的理論又是有區(qū)別的。其中最大的區(qū)別在于完形說及托爾曼的學(xué)習(xí)理論是建立在對動物學(xué)習(xí)進行研究的基礎(chǔ)上的，所談的認知是知覺水平上的認知，而布魯納的認知學(xué)習(xí)理論是建立在對人類學(xué)習(xí)進行研究的基礎(chǔ)上的，所談?wù)J知是抽象思維水平上的認知。 2認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的實質(zhì)——主動地形成認知結(jié)構(gòu)。 認知結(jié)構(gòu)就是指由個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結(jié)構(gòu)，其主要成分是類別編碼系統(tǒng)。 認知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系或關(guān)系的內(nèi)部認識系統(tǒng)，或者說，是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容與組織。 3認知結(jié)構(gòu)——類別編碼系統(tǒng)4認知生長和表征理論 認知生長是結(jié)構(gòu)迥異的三個表征代表的三個階段的發(fā)展。布魯納認為學(xué)習(xí)包含三種幾乎同時發(fā)生的過程，即（1）新知識的獲得；（2）知識的改造；（3）檢查知識是否恰當和充足?！J知成長的三大工具 學(xué)習(xí)新知識時，應(yīng)選擇與學(xué)習(xí)者的智力水平相適應(yīng)的表征形式來呈現(xiàn)新知識。（強調(diào)強化）167。 動作性表征（具體行為，兒童的學(xué)習(xí)特點）167。 表象性表征（具體形象，對應(yīng)形象運算階段）167。 符號性表征（語言） 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：167。 提高智慧的潛力，培養(yǎng)直覺思維（不名原因的判斷）167。 使外部獎賞向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移（慎重使用獎勵）167。 學(xué)會發(fā)現(xiàn)的方法（“授人以漁”）167。 有助于信息的保持和檢索（有別于接受性學(xué)習(xí)，訓(xùn)練邏輯思維，對教師要求高，適于作為補充手段） 知識很重要，但探索新情境的態(tài)度更重要。167。 認知結(jié)構(gòu)的重要性 掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（原理）使得學(xué)科更容易理解，也有助于回憶。167。 學(xué)習(xí)的準備性 任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的人。（因人施教有道理，但太絕對化）167。 注重直覺思維167。 強調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機 所有的學(xué)生幾乎都具有學(xué)習(xí)新知識的內(nèi)在愿望。 慎用獎賞、競爭等外在目標。四．奧認知接受學(xué)習(xí)理論（新舊認知結(jié)構(gòu)的相互作用） （一）學(xué)習(xí)的實質(zhì) ○“學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的重組”。奧蘇伯爾既重視原有認知結(jié)構(gòu)（知識經(jīng)驗系統(tǒng)）的作用，又強調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。 ○學(xué)習(xí)變化的實質(zhì)在于新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進行同化和改組，在學(xué)習(xí)者頭腦中產(chǎn)生新的意義。 （二）有意義學(xué)習(xí) 指在學(xué)習(xí)知識過程中，符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為的聯(lián)系的過程，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。（三）有意義學(xué)習(xí)的前提條件①新學(xué)習(xí)材料的邏輯意義。②同化新材料的固定點。③有意義學(xué)習(xí)的心向。④積極主動的相互作用。（四）有意義學(xué)習(xí)的分類◇ 表征學(xué)習(xí)：學(xué)會單個符號（主要是詞匯）的意義◇ 概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同的本質(zhì)特征。? 概念的形成：從大量實例中獨立發(fā)現(xiàn)同類事物的本質(zhì)特征。（兒童的學(xué)習(xí)）? 概念的同化：利用原有的概念對新概念進行同化而獲得。（成人的學(xué)習(xí)）◇ 命題學(xué)習(xí)：? 下位關(guān)系：新命題的層次比舊命題低。? 上位關(guān)系：新命題的層次比舊命題高。? 組合關(guān)系：新舊命題是并列關(guān)系，不是上下位關(guān)系。（五）有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制 心理機制是認知結(jié)構(gòu)同化論——在新知識與已有的知識之間建立實質(zhì)性的聯(lián)系，把新知識同化到已有的認知結(jié)構(gòu)中來。167。 認知結(jié)構(gòu)：現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，主要由事實、概念、命題等構(gòu)成。167。 固定作用的觀念：原有的知識是否穩(wěn)定、清晰167。 新知識與已有的知識（錨定觀念）相互作用，導(dǎo)致新舊知識的意義的同化，即認知結(jié)構(gòu)的同化。 通過同化，新知識被學(xué)習(xí)者理解，納入已有的認知結(jié)構(gòu)中；已有的認知結(jié)構(gòu)由于增加了新內(nèi)容而發(fā)生改變。（六）意義學(xué)習(xí)的教學(xué)原則1逐漸分化：先上位，后下位；先一般，后特殊。2整合協(xié)調(diào)：對認知結(jié)構(gòu)中已有的知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確已有知識之間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識能夠綜合貫通。（七）提倡接受學(xué)習(xí)的原因1接受學(xué)習(xí)（講解教學(xué)）是有意義的，并不一定是機械的。2接受學(xué)習(xí)的效率比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)高。3有些內(nèi)容并不適合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 ☆講解式教學(xué)的特點：師生間大量的交互作用；大量利用例證；演繹的；有序列的（先行組織者）。五、 生成學(xué)習(xí)理論（內(nèi)部生成）（一）生成學(xué)習(xí)的基本思想1生成學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的生成作用2生成學(xué)習(xí)以學(xué)習(xí)者先前的經(jīng)驗和知覺為基礎(chǔ)3生成學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動的過程。（二）生成學(xué)習(xí)模式 生成學(xué)習(xí)模型由四個基本成分構(gòu)成，同時生成學(xué)習(xí)過程是按照一定的規(guī)律進行的，有一個能夠反映生成學(xué)習(xí)過程的，內(nèi)部和外部條件相互作用的流程模式。1生成，是生成學(xué)習(xí)的本質(zhì)所在，它是生成學(xué)習(xí)的核心。生成是一種理解性學(xué)習(xí)，是形成新知識的內(nèi)在聯(lián)系和新知識與已有經(jīng)驗之間聯(lián)系。2動機，指個體在積極生成上述兩種關(guān)系時的個人意愿和愿望。也就是說在生成學(xué)習(xí)中，對學(xué)生積極主動性的要求。3注意，指引生成方向的因素，它使生成過程指向有關(guān)的課文及學(xué)習(xí)。生成過程的選擇過程要有注意的參與才能有作用，否則，選擇正確性及效率都會受到影響。4先前的知識經(jīng)驗，作為生成學(xué)習(xí)的必要因素之一，它包括學(xué)生以前掌握的概念、反省認知、抽象知識和學(xué)習(xí)者已有的具體經(jīng)驗。（三）生成學(xué)習(xí)模式的流程1過去經(jīng)驗進入短時記憶2形成學(xué)習(xí)動機，產(chǎn)生選擇性注意3出現(xiàn)選擇性知覺，使新信息進入工作記憶4新信息與原有知覺生成聯(lián)系5進一步建構(gòu)信息的意義（這是學(xué)習(xí)生成過程的核心）6檢驗聯(lián)系，主要是檢查該信息與長時記憶中的試驗性聯(lián)系是否適當。7意義建構(gòu)成功，產(chǎn)生新的理解，對新意義整理和歸類；8新意義納入長時記憶，產(chǎn)生多方面的建構(gòu)意義。（四）評價生成學(xué)習(xí)理論1生成學(xué)習(xí)理論在解釋和說明學(xué)生的認知學(xué)習(xí)方面，比以往任何學(xué)習(xí)理論都更具有說服性。充分說明了生成學(xué)習(xí)理論更符合人類學(xué)習(xí)規(guī)律；2生成學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)過程中的主動建構(gòu)意義，這種理論不僅對現(xiàn)實教育具有指導(dǎo)價值，并具有較強的可操作性；3生成學(xué)習(xí)是一個正在發(fā)展中的理論。六、羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論（一）教育目標1教育的目標應(yīng)該是促進學(xué)生的發(fā)展，使他們成為能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)的“自由”人。 2現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)。3學(xué)會自由看來就成了一種基本的教育目的了。（二）學(xué)習(xí)的自由的含義 培養(yǎng)具有極高適應(yīng)變化的能力、具有內(nèi)在自由特性的人為其教育目標的。這樣的人與傳統(tǒng)教育注重知識接受、養(yǎng)成順從特性的人相比具有更大的靈活性、自主性、能動性。 （三）學(xué)習(xí)自由的條件1要形成自我一主動學(xué)習(xí)。2教師對學(xué)生應(yīng)當有真誠、真實的態(tài)度。3教師應(yīng)像治療者對來訪者一樣對學(xué)生產(chǎn)生同情式理解，從學(xué)生的內(nèi)心深處了解學(xué)生的反應(yīng)，敏感地意識到學(xué)生對教育與學(xué)習(xí)的看法。4教師還要學(xué)會贊賞學(xué)生，包括他們的感情、意見與人格。 （四）以學(xué)生為中心的教學(xué)論思想。1從學(xué)習(xí)過程上看，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗學(xué)習(xí)，它以學(xué)生經(jīng)驗的生長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性與主動性為學(xué)習(xí)動力。2人本主義強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要、愿望、興趣與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系，因而是一種“有意義的學(xué)習(xí)”或“自我主動的學(xué)習(xí)”。3從教學(xué)過程上看，羅杰斯將他的“非指導(dǎo)性”治療移植到教學(xué)過程中，提出了“非指導(dǎo)性”教學(xué)的理論與策略，基本原則是強調(diào)教師在教學(xué)中要有安全感，信任學(xué)生，并同時感受到被學(xué)生信任。（五）非指導(dǎo)性教學(xué)的原則1教師與學(xué)生共同承擔責任，一起制訂課程計劃和管理方式等方面的內(nèi)容。2教師提供各種