【文章內(nèi)容簡介】 基因指導蛋白質(zhì)合成的教學中，對于新課的引入教師可以給學生播放恐龍歸來的小段視頻，然后提出問題：“利用已滅絕的恐龍的DNA，真的可以使恐龍復活嗎？”讓學生討論。這樣導入新課，可以誘發(fā)學生的學習興趣，為這節(jié)課贏得了一個好的開始。學生做練習或解答問題的過程中，受到原有知識經(jīng)驗或思維定勢的影響，對新問題“想當然”地進行分析，從而導致錯誤結(jié)果的產(chǎn)生。在教學中教師可有意識地設(shè)計依靠學生已有知識難以正確完成的作業(yè)，以這些錯誤為切入點創(chuàng)設(shè)問題情境，使學生利用錯誤的觀點進行錯誤的推論，最終得出自相矛盾的結(jié)果，從而真正意識到自己的錯誤。例如：學習植物光合作用內(nèi)容時，可設(shè)問：“綠色植物進行光合作用時，可以吸收二氧化碳并釋放氧氣，可見大量的植物能改善環(huán)境氣候那么我們在房間里擺上大量的植物盆景能否達到改善室內(nèi)環(huán)境的目的呢？”學生大都認為答案是肯定的。而事實證明，綠色植物在晚上或弱光條件下幾乎不進行光合作用，而呼吸作用照常進行，吸收氧氣并放出二氧化碳。在《教育心理學》中關(guān)于內(nèi)部學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)的技術(shù)，還有一點是我平時比較不重視的，即——訓練學生對學習結(jié)果做出積極的、現(xiàn)實的歸因。書中指出“學生對學習的成敗的原因主要歸為：能力、努力、任務(wù)難度、運氣、他人幫助、情緒等，不同的歸因方式對其后學習行為產(chǎn)生巨大的動機作用。??在各種因素中，能力和努力是兩個最為主要的因素，將成功歸因與能力，有助于增強個體的自我能效，進而有利于以后的學習和歸因；如果將失敗歸因于能力，就會使學生容易放棄努力，久而久之，就會產(chǎn)生習得性無力感，變得無助、冷漠，聽之任之，破罐子破摔。”因此，積極運用歸因理論激發(fā)學生課程學習動機具有積極的現(xiàn)實意義，對以提高學生的生物科學素養(yǎng)為課程總目標的生物課程來說，更是如此。在生物課程中引導學生積極歸因，可以從以下幾個方面進行。學習目標是指學習預(yù)期達到的客觀標準。在一定意義上說，學習需要是學習積極性的源泉。但如僅有某種學習需要而無明確的學習目標，這種學習需要就只是一種潛在的需要狀態(tài)，還不能成為推動學習活動的現(xiàn)實動機。如果將學習目標與學生的學習需要結(jié)合起來，在一定的階段把實現(xiàn)一定的學習目標轉(zhuǎn)化成學生學習的需要，就能引導學生產(chǎn)生學習的愿望，激發(fā)學習動機。生物科學研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律，是農(nóng)林牧副漁醫(yī)藥衛(wèi)生環(huán)境保護及其他有關(guān)應(yīng)用科學的基礎(chǔ)，生物科學與工程技術(shù)相結(jié)合，對社會經(jīng)濟和人類生活產(chǎn)生著越來越大的影響，學生一般不會對其缺乏學習需要。將一定的課程學習目標與學習需要結(jié)合，正是教師需努力的環(huán)節(jié)。生物課程的根本任務(wù)是提高學生的科學素養(yǎng)，特別是普通公民終身發(fā)展所需的生物科學素養(yǎng)，這是課程的長遠目標。但長遠目標很抽象，教師還必須依據(jù)教學內(nèi)容設(shè)立階段性的具體目標，并引導學生不斷完成具體目標而逐漸達成長遠目標。每一堂課、每一次實驗、每一次課外活動，都可能包含有知識、能力、情感態(tài)度與價值觀三個維度的具體目標。三個維度是統(tǒng)一的整體，但在不同內(nèi)容、不同學習環(huán)節(jié)中，側(cè)重點是不同的。如“酶的作用和本質(zhì)”教學目標需三個維度并舉，而“細胞的能量通貨——ATP”則主要強調(diào)目標的前兩個維度。具體的學習目標必須合理，即絕大部分同學經(jīng)過一定的努力可以達成，這樣有助于把學習目標轉(zhuǎn)化成學生學習的需要。合理目標的達成將強化學習動機，有利于后繼學習。而不當?shù)膶W習目標會導致學生自滿或自卑，進而導致學生消極歸因。，改變習得性無能感習得性無能是指個人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力的心理狀態(tài)與行為。習得性無能強調(diào)動機中的認知成份，特別強調(diào)在失敗情境下個體的主觀意識在動機中的作用。有習得性無能感的學生面對失敗和困難，常常低估自己的學習能力，懷疑自己能夠完成學習任務(wù)，因而心灰意冷自暴自棄，對學習厭倦，甚至反感逃避學習。習得性無能感嚴重抑制課程學習動機，必須改變。在生物課程中，學生不時會遇到成績總比別人低實驗不成功課外活動表現(xiàn)不出彩等狀況，如果這些失敗的信息通過歸因的中介影響自我概念的確定，久而久之，就會使學生形成生物課程習得性無能感，進而對課程學習產(chǎn)生消極的自我概念消極的自我期待和較低的抱負水平。為免如此，教師要適時介入，引導學生把失敗的穩(wěn)定—不可控因素轉(zhuǎn)變?yōu)椴环€(wěn)定—可控性因素，盡量使學生把敗因歸結(jié)到不夠努力方法不當上來，激勵其形成高自我概念，提高成功期望。一些學生認為生物課程學習的關(guān)鍵在于死記硬背，注重考前強記，而對生物學概念原理缺乏精確的理解，對生物學知識的運用缺乏必要的訓練，長此以往，有可能導致習得性無能感。對此，教師要引導學生轉(zhuǎn)變學習觀念，指導其調(diào)整學習計劃改進學習方法并糾正不良的學習習慣，防止習得性無能感產(chǎn)生。對習得性無能感的同學，教師應(yīng)充分發(fā)揮教學機智，有意識地不斷給予成功的反饋，使其感覺得到自己的努力是有效的。學生運用所學知識解決問題的成效大小作業(yè)的正誤考試成績的優(yōu)劣以及學習態(tài)度認真與否等均屬于學習的反饋信息。，避免自身成為學生課程失敗的消極歸因因素親其師則信其道。學生對教師的印象主要依賴兩類因素：社會因素和智力因素。研究表明，社會因素影響人們對一個人的喜好程度，智力因素影響人們對一個人的尊重程度。教師的教學水平是教師專業(yè)能力職業(yè)態(tài)度人格魅力的綜合表現(xiàn)。學生通過教學認識教師的能力和智力，也據(jù)此判斷對教師的尊重程度，進而影響自身的學業(yè)成敗歸因。若教師水平高，親和力強，學生通常會從自身尋找失敗原因，如努力不夠；若教師水平不高，作風專制，與學生交流少，學生就會將失敗歸因于教學質(zhì)量，感到無奈并喪失學習積極性。很多學校因為種種原因不能實在地完成生物實驗教學任務(wù)，學生平時很少實驗，或不能高質(zhì)量完成實驗，有些學校甚至停留在老師講實驗學生背實驗的狀態(tài)，學生對實驗操作和實驗現(xiàn)象結(jié)果無法主動掌握，更談不上良好實驗素養(yǎng)的養(yǎng)成。這些決定了學生對實驗題目缺乏應(yīng)變能力，實驗題成為許多學生生物課成績的瓶頸。此時，如教師