【文章內(nèi)容簡介】 面的行為問題，追求“更好地”完成教學(xué)任務(wù)。因而使得參與反思性教學(xué)的教師獲得了創(chuàng)造性思考、創(chuàng)造性解決問題的空間和機會。（2）反思性教學(xué)以追求教學(xué)實踐的合理性為動力，具有較強的操作性特征。教學(xué)反思的主要目的是為了改進教學(xué)行為，實質(zhì)上是教師在向更為合理的教學(xué)實踐努力。（3）反思性教學(xué)以兩個“學(xué)會”為目標(biāo)，具有全面發(fā)展教師的過程性特征。未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人。因而學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)，比學(xué)習(xí)什么更重要。教師在教學(xué)過程中不僅要教會學(xué)生學(xué)習(xí)，而且要把教學(xué)的過程作為“學(xué)習(xí)教學(xué)”的過程。（4）反思性教學(xué)以增強教師的“道德感”為突破口，具有塑造人格的特征。對于教師來說，增強教師道德感似乎比進一步提高教師的教學(xué)技能與能力更為重要。倡導(dǎo)反思，就是增強教師責(zé)任感的有效途徑之一。反思性教學(xué)基于教學(xué)反思。關(guān)于反思的研究，西方教育者大多認為教學(xué)反思的研究是從杜威的“反省思維”定義開始的。杜威在《我們怎樣思維》一書中，對反思作了界定：反思是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進行反復(fù)、嚴肅、執(zhí)著的沉思，并進一步解釋為“對于任何信念或假設(shè)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步推導(dǎo)出的結(jié)論，對其進行主動的、持久的和周密的思考”。在杜威關(guān)于反思研究的基礎(chǔ)上，人們開始了對教師反思的研究。一般研究者認為，反思是教師對教育實踐進行理性選擇的一種思維和態(tài)度，其成分包括：承認教育困境的存在；在確認該情境的獨特性以及與其他情境相似性的基礎(chǔ)上，對這種困境作出回答；對這種教學(xué)困境進行建構(gòu)和重建；采用不同的方法進行嘗試，以發(fā)現(xiàn)其結(jié)果和實質(zhì)；檢驗所用方法的預(yù)期和非預(yù)期的結(jié)果，并對此作出評價。爾后，教育界將反思與行動結(jié)合起來，進而視反思為行動改進的途徑之一。蕭恩認為，“關(guān)注”是問題建構(gòu)或重新建構(gòu)的一個關(guān)鍵因素，關(guān)注的內(nèi)容既包括對周圍發(fā)生的一切的關(guān)注，也包括對自己內(nèi)心的關(guān)注。他在20世紀(jì)80年代初他提出了“行動中反思”和“行動后反思”兩個概念，因而也迎合了教育界多年所追求的不脫離現(xiàn)實情境、在持續(xù)的實踐中改進的需要，而很快為教育界所接受，這更推進了教育界對反思的重視。自蕭恩之后，“反思”思想在教育界影響迅速地擴展開來。許多學(xué)者和教育工作者從各自的立場出發(fā)去試圖用“反思”的觀點去理解和詮釋“教學(xué)反思”。伯萊克認為教師的教學(xué)反思包括：把理論或以認識為基礎(chǔ)的經(jīng)驗同實踐聯(lián)系起來；分析自己的教學(xué)和以實現(xiàn)改革為目的的學(xué)校情境；從多種角度來審視情境；理解教學(xué)廣泛的社會和道德的基礎(chǔ)。即要求教師不僅從技術(shù)上考慮、質(zhì)疑或評價自己教學(xué)的有效性，而且要考慮教學(xué)實踐的倫理意義并樂意矯正不良行為。自新課程改革以來，國內(nèi)關(guān)于教學(xué)反思的研究如火如荼，并逐漸將教學(xué)反思上升到反思性教學(xué)研究的高度。比較典型有華東師范大學(xué)熊川武教授，他認為，教學(xué)反思主要功能是作用于反思性教學(xué)。因此，他將反思性教學(xué)定義為：教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。強調(diào)反思性教學(xué)以探究和解決教學(xué)問題為基本點，以追求教學(xué)實踐的合理性為動力。由此可見，反思性教學(xué)，以“反省思維”為哲學(xué)基礎(chǔ)，以教學(xué)反思為手段，以教學(xué)行為跟進為目的，借助行動研究不斷探究和解決教師自身的教學(xué)行為問題。（三）探索并實踐了反思性教學(xué)的設(shè)計及其實施過程在實踐研究中，我們從教學(xué)的整體性出發(fā)，將反思性教學(xué)完整的實踐過程分為三個組成部分，即反思性教學(xué)設(shè)計、反思性教學(xué)實施和反思性教學(xué)評價，并積極進行研究與實踐，取得了有效的突破。反思性教學(xué)設(shè)計的過程與操作性教學(xué)設(shè)計過程既有聯(lián)系又區(qū)別。在實踐研究中，我們既吸收了操作性教學(xué)設(shè)計中的備課、預(yù)習(xí)等合理成分，又超越了操作性教學(xué)設(shè)計，將反思性教學(xué)設(shè)計分為以下步驟：反思實踐，發(fā)現(xiàn)問題；遴選問題，提出假說；設(shè)計方案，驗證假說；并積極開展反思性教學(xué)實踐。（1）反思實踐，發(fā)現(xiàn)問題。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要?！币虼耍谘芯恐?，我們積極創(chuàng)設(shè)問題情境和問題載體，不斷開辟和拓展問題發(fā)現(xiàn)的途徑，讓教師懸而生疑，疑而生趣，趣而生奇，產(chǎn)生強烈的發(fā)現(xiàn)問題的欲望。在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上，精選制約學(xué)校教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵問題，組織學(xué)科備課組論證“問題”真實性和可操作性，為“問題解決”提供科學(xué)依據(jù)。（2）遴選問題，提出假說。反思性教學(xué)的目的與要解決的教學(xué)問題的關(guān)系比較復(fù)雜。解決的問題不同，要達到的目的也可能各異。因此，在反思性教學(xué)的設(shè)計中，要明確問題的性質(zhì)和目的，并根據(jù)問題的性質(zhì)和目的遴選問題，提出假說。在實踐研究中，我們強調(diào)教師在遴選問題時，必須明確問題的性質(zhì)和目的；遴選問題之后提出假設(shè)之前，必須進一步明確問題；在進一步明確問題之后，必須進一步厘清如何通過解決問題進而實現(xiàn)發(fā)展教師和學(xué)生目的；在明確目的之后，必須將操作手段具體化，以實現(xiàn)問題解決的目的。在手段選擇方面，我們積極倡導(dǎo)教師采用“搜索樹”的方法，即先設(shè)想若干促使問題由初始化狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化的手段，然后比較擇優(yōu)。（3）設(shè)計方案，驗證假說。反思性教學(xué)設(shè)計與操作性教學(xué)設(shè)計有一定的相似性，尤其在形式上，但反思性教學(xué)設(shè)計實質(zhì)上是研究設(shè)計。因此，在課題研究的深入推進中，我們認真地分析反思性教學(xué)設(shè)計與操作性教學(xué)設(shè)計的區(qū)別與聯(lián)系，在實踐中，我們提出了反思性教學(xué)設(shè)計的三大要求：一是突出師生共同發(fā)展目標(biāo)。一般說來，在教學(xué)要求上，操作性教學(xué)設(shè)計通常只有發(fā)展學(xué)生的要求。二是突出驗證假說并落實到各個環(huán)節(jié)。盡可能將解決教學(xué)問題的方法具體化，使其成為具有可操作性的步驟，使假說在全部教學(xué)過程中得到檢驗。三是突出反思性教學(xué)的研究過程，包括準(zhǔn)備階段、實施階段、成果物化階段、終結(jié)性反思階段。在反思性教學(xué)的實施的過程中，教師要盡最大努力驗證自己的教學(xué)假說，并且做好及時有效的調(diào)控。一是把控好教學(xué)的進度和步驟，根據(jù)撰寫的反思性教學(xué)設(shè)計，把握好各個環(huán)節(jié)的時間與分配，讓驗證假說的步驟條理性和計劃性，避免松散現(xiàn)象發(fā)生。二是及時調(diào)控學(xué)生注意力，借助富有吸引力的教學(xué)手段將學(xué)生的注意點集中在課堂上，激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和思考，如教師的幽默、生動、形象的語言、更加直觀的多媒體教學(xué)等都能抓住學(xué)生的注意力，讓課堂充滿活力并深入下去。三是及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計，根據(jù)課堂情況變化，及時調(diào)整課時計劃，及時處理好“動態(tài)生成性事件”，創(chuàng)造學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”。 此外，在反思性教學(xué)過程中，教師還必須按教學(xué)設(shè)計要求觀察教學(xué)過程，收集實證或偽證假說材料。通過分析和處理材料，得出初步結(jié)論，形成新的反思性日記或論文、實驗報告等。教學(xué)評價是根據(jù)一定教學(xué)目的和教學(xué)原理，運用切實可行的評價方法和手段，對教學(xué)系統(tǒng)進行全面考察和價值判斷。它是教學(xué)工作的重要組成部分，是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，也直接影響教師和學(xué)生的積極性。因此，在反思性教學(xué)的評價中，我們在吸收了操作性教學(xué)評價的基礎(chǔ)上，致力于有所突破和創(chuàng)新。（1）確立教師“學(xué)會教學(xué)”，學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”的評價理念。傳統(tǒng)教學(xué)評價中，把學(xué)生成績作為評價教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。在反思性教學(xué)評價中，我們則積極引入了促進教師發(fā)展的內(nèi)容，以促進教師成長，最終讓教師成為學(xué)者型教師。把反思性教學(xué)評價的重點放在如何探究和解決教師課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題，不斷滿足教師的個人發(fā)展需求，實現(xiàn)“學(xué)會教學(xué)”的目的。在學(xué)生學(xué)習(xí)評價方面，反思性教學(xué)評價不再只是檢查學(xué)生知識、技能的掌握，更重要的是關(guān)注學(xué)生是怎樣掌握知識和技能的，以及在此過程中學(xué)生的情感怎樣，態(tài)度如何，更加關(guān)注學(xué)生價值觀念的形成，以及這些知識、技能和情感能否保證學(xué)生持續(xù)、健康發(fā)展。評價也不再是如何對學(xué)生加以識別與標(biāo)定，而是要對學(xué)生產(chǎn)生激勵作用；不是單純關(guān)心學(xué)生是否達到了規(guī)定的要求，而是更加注重學(xué)生與自己以前的水平相比是否有了成長和進步。（2）正確處理好評價過程中的兩個關(guān)系。一是正確處理好教師和學(xué)生在評價中的個體差異關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)評價在評價教師和學(xué)生時都提出了種種規(guī)定，而且這些規(guī)定大多以量的形式呈現(xiàn)出來。這種統(tǒng)一的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)在追求所謂“科學(xué)”“客觀”“公正”的過程中教師和學(xué)生的個體差異被明顯忽視，使所有的教師或?qū)W生放棄個性，削足適履，嚴重妨礙了教師的教學(xué)創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮以及學(xué)生創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮。因此，在實踐中，我們在關(guān)注教師和學(xué)生共性的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注教師和學(xué)生的個性發(fā)展。鼓勵教師和學(xué)生發(fā)揮自己的特長，逐步形成個性化的評價。二是正確處理教師業(yè)績評價和發(fā)展性評價的關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)評價中，對教師的評價主要是對教師的業(yè)績進行評價，而忽略了對教師的發(fā)展進行評價。在評價中，我們堅持在業(yè)績評價的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注教學(xué)的發(fā)展性評價。在發(fā)展性評價中，承諾教師可以犯錯，把教師在教學(xué)中出現(xiàn)問題看作是一種有意義的事件，因為它可以幫助教師發(fā)現(xiàn)自己的不足，進而成為教學(xué)改進和反思的教學(xué)資源。（3）建立反思性教學(xué)評價制度。在反思性教學(xué)評價實踐中，我們研制出《新洲區(qū)倉埠中學(xué)反思性教學(xué)評價制度》，提出了評反思性教學(xué)評價的三原則：堅持科學(xué)評價和人文評價相結(jié)合，堅持定量評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，堅持自我評價和他人評價相結(jié)合。初步厘清了一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，即是反思性教學(xué)的主體、學(xué)習(xí)主體具有合理性，反思性教學(xué)目的具有合理性和反思性教學(xué)工具的使用具有合理性。我們認為，反思性教學(xué)能否實現(xiàn)自己所追求達到的教育教學(xué)理想，其中教學(xué)主體、學(xué)習(xí)主體的合理性能否實化是關(guān)鍵；反思性教學(xué)目的具有合理性是反思性教學(xué)主體合理性的具體表現(xiàn)，也是反思性教學(xué)工具合理性運用的重要前提。反思性教學(xué)工具的合理性則又是反思性教學(xué)主體合理性與反思性教學(xué)目的合理性的具體表現(xiàn)。（四）總結(jié)提煉出了反思性教學(xué)實施的策略反思性教學(xué)以解決教學(xué)問題為基本點，以教師學(xué)會教學(xué)和學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以增強教師“道德感”