【正文】 堂教學為平臺，通過研究課、示范課和優(yōu)質課不斷引領教師反思。第二階段，理論研究階段：2012年9月——2013年6月。以教師的行動支撐反思性教學過程中的感受經驗，發(fā)現(xiàn)問題——遴選問題，提出假說——設計方案，驗證假說整個階段，并貫穿于反思性教學設計、反思性教學實施過程和反思性教學評價過程。研究性變革實踐與行動研究不同，教師并不需要像行動研究那樣遵從某種研究程序進行研究，而只需在日常實踐中強化“研究”的精神和成分，以達成對自身及其實踐的理解。探究精神是教師反思中的核心內涵，無論是哪一種形式的反思。以申繼亮為代表的對教學反思內容從兩個維度進行了闡釋，一是內容的廣度，即教學反思的指向；二是內容的深度，即教學反思的水平。到了20世紀初，美國著名實用主義教育家杜威最早對反思進行系統(tǒng)論述并且對反思作了界定：“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考。經過文獻檢索和研究，概括起來大致有以下研究視角：?；诖?，我們提出了《農村中學反思性教學的實踐研究》課題。農村中學反思性教學的實踐研究報告一、問題的提出基礎教育改革和發(fā)展，對教師提出了一系列的挑戰(zhàn)。試圖通過研究促進教師教學反思，充分激活教師的教學反思的智慧和力量，構建以問題為基點的反思性教學過程和方法，從而促進教師朝著專業(yè)方向發(fā)展，不斷提高學校教育教學質量。正是由于教師反思既具有某種超越瑣碎現(xiàn)實提升教師內在素質的作用，又具有改進教育實踐的潛在功能，所以反思對于教師的專業(yè)發(fā)展乃至整個教育實踐改進的價值，在今天已經得到了普遍的認同?！?。他認為反思性教學有五個指向：①課堂教學指向；②學生發(fā)展指向；③教師發(fā)展指向；④教育改革指向；⑤人際關系指向。從海量檢索情況看，眾多學者都曾嘗試提出過一些促成教師反思的途徑，從檢索情況看，大體上可以概括為以下三類： 一是探究類。二是敘事類。在這個研究項目中，改進了我國基礎教育界普遍采用的一些做法，如“聽、說、評課活動”，重新界定了這些活動的程序和過程，使之成為有效的集行動、回顧、分析與評價、重建于一體的完整的教師反思活動。采用調查法，調查了解學校教師教學反思的現(xiàn)狀和研究成效印證；采用文獻法探討反思性教學內涵及演進過程；采用敘事研究法形成教學敘事研究案例，采用觀察法探討反思性教學的表象并概括反思性教學的特征。3. 積極探索教學反思的形式和內容，通過教育敘事、日記、微課教學、實地觀察、文獻檢索、教育博客等形式進行反思，通過教育理論、教學方法和學習方法等內容的學習和實踐進行反思。精心設計了調查問卷，圍繞教學反思的活動現(xiàn)狀、教師對待教學反思的態(tài)度、教師對教學反思的作用認識、教學反思的形式和內容、教學反思的動因以及影響制約反思的因素等多方面進行了調查問卷設計；問卷共設計單選、多選題及開放性問題20個。當問及教學反思的頻次時，31%的教師已習慣了教學反思，69%的教師還不沒有習慣將教學反思作為日常教學工作的一部分，30%的教師能經常進行教學反思。事實上，反思只有以自我實踐中所暴露的問題為基礎和前提，才是有力量的和有效果的反思。關于不同教學反思形式實效性的認知?？梢?多數教師還是出于總結教學經驗和教訓而進行反思的動因。三分之一的教師已習慣反思,50%以上的教師能夠自覺自愿、積極主動地經常進行反思，尤其是多數教師在遭遇問題時能夠及時主動地進行反思；但教師反思后進行教學行為跟進有待改善。未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。關于反思的研究，西方教育者大多認為教學反思的研究是從杜威的“反省思維”定義開始的。許多學者和教育工作者從各自的立場出發(fā)去試圖用“反思”的觀點去理解和詮釋“教學反思”。（三）探索并實踐了反思性教學的設計及其實施過程在實踐研究中，我們從教學的整體性出發(fā)，將反思性教學完整的實踐過程分為三個組成部分，即反思性教學設計、反思性教學實施和反思性教學評價，并積極進行研究與實踐，取得了有效的突破。（2）遴選問題，提出假說。因此，在課題研究的深入推進中，我們認真地分析反思性教學設計與操作性教學設計的區(qū)別與聯(lián)系，在實踐中，我們提出了反思性教學設計的三大要求：一是突出師生共同發(fā)展目標。二是及時調控學生注意力，借助富有吸引力的教學手段將學生的注意點集中在課堂上，激發(fā)學生對學習內容的理解和思考，如教師的幽默、生動、形象的語言、更加直觀的多媒體教學等都能抓住學生的注意力，讓課堂充滿活力并深入下去。（1）確立教師“學會教學”，學生“學會學習”的評價理念。傳統(tǒng)教學評價在評價教師和學生時都提出了種種規(guī)定，而且這些規(guī)定大多以量的形式呈現(xiàn)出來。（3）建立反思性教學評價制度。因此，在反思性教學設計中，我們對教師在反思過程中發(fā)現(xiàn)的“問題”提出了“審視問題”的三原則：一是認真審視真問題與假問題。例1：張老師執(zhí)教《海燕》的教學反思：雖然只得了二等獎（區(qū)級優(yōu)質課競賽獎），也未引起大家的關注，但我認為《海燕》這一課還是準確地表達了我對當下教學一點思考：即是從背景入手，這似乎是對原作的尊重，但從現(xiàn)實來看，又憑空增添了距離感，反而讓大多數學生逃離。從多次考試中我發(fā)現(xiàn)一個嚴重的問題，許多學生對于比較基本的題目的掌握具有很大的問題，對于一些常見的題目出現(xiàn)了各種各樣的錯誤，平時教學中總感到這些簡單的問題不需要再多強調，但事實上卻是問題嚴重之處，看來還需要在平時的教學中進一步落實學生練習的反饋與矯正。教的結果誠然重要，但更為重要的是學的過程，在此過程中學生對語文的感知，思維的發(fā)散與聚斂，個體智慧的激發(fā)，群體智慧的碰撞是最可寶貴的。故文章的教學重點應該是分析“我”的遇到的人和事，還給他們以生活的色彩，將文章內容立體化。那么，“我”在哪兒看的社戲呢？由此引出對三個地點特點的分析：魯鎮(zhèn)：最大，規(guī)矩多，人有知識，說話講究藝術，社戲一年幾次等。課程概念的轉換為我們認識和利用生成性教學事件的課程意義與價值奠定了基礎，也為反思性教學提供了重要的實踐基礎。我要求學生結合自己的生活體驗生，從自身出發(fā)，體會作者想借此告訴你們什么。例6：拓展延伸機智：周老師《平面鏡》課中教學反思及處置：我在教學初中物理“平面鏡”一節(jié)課中，當學生實驗“觀察平面鏡成像”時，有一位學生無意中發(fā)現(xiàn)物體在平面鏡中形成的“疊影”（兩個像），便十分好奇地提出“物體在平面鏡中不一定只形成一個像”的看法。有些時候，不同的聲音是學生站在不同維度上的一種多元思維的“吶喊”，也是教學過程中可資利用的課程資源。我們認為，在教師的學習與探究過程中，反思經驗是影響教師專業(yè)化成長的重要因素。我們欣喜地看到，學校教師經過持續(xù)不斷的反思，提出問題、分析問題和解決問題，潛移默化地改變著廣大教師的人生態(tài)度和教學態(tài)度：他們善于觀察，留意每天直接面對的每一個教育教學細節(jié)；善于思考，在深度閱讀中思考，在教學實踐中思考，在自我批判中思考；善于教學，熱情而理性地面對每一個教育對象、每一個教學環(huán)節(jié)和每一個教學細節(jié)，把“學會教學”和“學會學習”有機結合起來；善于寫作，養(yǎng)成了反思、寫作與教學相伴的習慣，徜徉在探索教育智慧的精神家園。師生彼此走進“你”“我”，真正是用心在交流，用心去感受。學校先后獲得“武漢市現(xiàn)代教育技術先進學?！?、“市標準化建設合格學?！?、“市辦學水平先進學校”、“市教育云試點工作先進學校”等10多項榮譽稱號。二是反思性教學超越了實體思維。自我教育的過程，是自我認識、自我改造的過程，是實踐內化為意識的過程。所謂形成性問題，即是教學后的反思和教學前的反思，回顧我們的實踐研究，形成性問題的反思的研究取得了顯著成效，但動態(tài)生成性問題的反思，即是教學過程中突發(fā)性教學事件的反思雖有突破，但仍需進一步深入探討。面對上述問題，一方面表明我們的研究尚存在一定的缺陷，但另一方面也為我們深入探討和研究提供了新的研究方向和視角。教育理論素養(yǎng)是構成教師素質的核心內容。反思性教學超越了知識的實體思維，即把存在預設為動態(tài)關系，教學中更加關注課堂的生成性，盡量減少對教學的預設，以啟發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。反思性教學以解決教學問題為基本點，以追求教學實踐合理性為動力，以教師學會教學、學生學會學習為目標，以增強教師道德責任感為突破口，以教師的行動研究為主要途徑。反思性教學實施以來，學校學生在省市各級各類競賽中共計獲獎100多人次，在《作文指導報》《作文周刊》《初中生天地》《少年寫作家。教師的課程觀、教學觀和學生觀得到了進一步轉變，課程的適應性不斷增強，教師反思水平和反思能力不斷提高。八、課題研究的成效本課題經過歷時三年多的研究，我們掌握了農村中學教師教學反思現(xiàn)狀；初步厘清了教學反思和反思性教學的相關概念及其內涵；深入探討了反思性教學的理論基礎；在研究中行動，在行動中研究。于是我就果斷地放慢了原來的教學計劃，讓同學們圍繞這個問題展開討論。生2：皇帝不稱職在前，大臣們都跟他一般，上梁不正下梁歪，作者想告訴我們作為上層統(tǒng)治者應該要關心百姓，做一個正直合格的統(tǒng)治者。應該說動態(tài)生成性教學事件是教學過程中突發(fā)的、是教師和學生主動進行反思的事件。平橋村：最小，自由，偏僻，待人真誠，文化程度不高，與趙莊合作社戲等。 教學要求：感悟社戲之美，包括人物美、人情美和景色美。所以，課堂問題的設計應該有梯度，先易后難，所謂漸入佳境就是這個道理。我認為主要還是應從作品的文學性進行審美欣賞，從當代人的角度進行解讀。反之，便是假問題。在研究中我們不斷創(chuàng)設了問題發(fā)現(xiàn)的教學情境和途徑。初步厘清了一堂好課的標準，即是反思性教學的主體、學習主體具有合理性，反思性教學目的具有合理性和反思性教學工具的使用具有合理性。因此，在實踐中，我們在關注教師和學生共性的基礎上，更加關注教師和學生的個性