【正文】 2）正確處理好評價過程中的兩個關系。在評價中，我們堅持在業(yè)績評價的基礎上，更加關注教學的發(fā)展性評價。而反思的基礎是教師對自己教學實踐的認識和分析，它既不是空中樓閣，也不是憑空杜撰，需要教師長期的課堂實踐、觀察、記錄以及教學經驗的積累。感性問題是僅能把握其現象的問題，而理性問題是能用概念描述并能揭示其實質的問題。這是這堂課我最大的感慨，或者說是遺憾吧。例3：陳老師自我假設：關于公開課《社戲》教學中的課堂提問的反思：聽完這節(jié)課，我覺得大為失色的是問題提得過大。閑人閑事是文章的前期情緒積累，到最后噴薄而出，通過看戲、偷豆等事例沉積下來。探究學習：歸納部分學生發(fā)言的基礎上教師進行的梳理。師：如果你是“迅哥兒”，給你印象最深的是什么？學生各抒己見，各有側重，教師進行了歸納……?？偨Y提煉出了情境創(chuàng)設、課堂追問、拋錨激趣、比較辨別、背景鏈接、懸置延后、拓展延伸等動態(tài)生成性事件的應急反思和處理機智。我覺得對話教學常有相當程度的“生成性”特征，它不是上演充分準備好的“教案劇”，而更多是即興創(chuàng)作，同一教材、同一思路在不同班級均有不同特色，不同亮點，稍有不慎，便會留下生硬、牽強、不流暢之感。這節(jié)課雖然沒有完成預先的教學設想，但及時對學生的“別樣的聲音”進行回應與引導，生成新的課程資源，收到了始料未及效果。教師專業(yè)化是一種動態(tài)的發(fā)展過程。所以，我們認為，沒有反思，教學只會建立在沖動、直覺或常規(guī)之上。大家七嘴八舌，其樂融融。加強集體備課，突出課堂教學反思環(huán)節(jié)，努力提高課堂教學設計的信度和效度，做到“一課兩講三備三評”，在教學中研究，在研究中教學，以科研為引擎，助推學校教育科研工作的深入開展和整體發(fā)展。超越靜態(tài)的知識觀，就要運用動態(tài)的知識觀來處理日常教學的文本。從研究實踐來看，教師個體的反思意識和反思實踐得到了空前的發(fā)展，但團隊合作需要進一步優(yōu)化。 [10]申繼亮，辛濤，論教師教學的監(jiān)控能力，北京師范大學學報，2009年第1期；[11]田杰，反思型教師教學行為特點研究，高等教育研究，2009年第24期；[12]胡東方，教師形象從“公仆”到“專家”，教育發(fā)展研究，2008年第11期；[13]張立昌，自我實踐反思是教師成長的重要途徑，教育實踐與研究，2011年第7期；[14]楊明全，反思型教師：教師形象演變得新取向，國外教育研究，2011年第9期；[15]張建偉，反思—改進教師教學行為的新思路，北京師范大學學報2013年第4期；[16]李小紅，鄧友超，論教師的主體性，江西教育科研，2013年第5期；[17]盧真金，反思性教學的五種傳統(tǒng)，教育呼喚反思型教師，反思可以更好凝練教師的教學特色和風格，反思可以更加關注教學的有效性和實效性，反思還可以加速教師教師專業(yè)化的進程。在傳統(tǒng)的課堂教學中多以借感覺、知覺、表象獲得的認識。一是反思性教學觀超越了靜態(tài)知識觀。如今，當你走進學校的課堂，無論是哪個學科的課堂，也無論課前還是課中，你都會采擷到一幕幕師生之間精神“相遇”的精彩畫面。取得了顯著的研究成效。清晰的像離物體較遠，模糊的像則離物體較近；當物體離平面較遠時，這兩個像幾乎是重合的。（該生是從正反兩面來分析主題）生4：所有的大人們都撒謊，只有孩子講真話，作者想告訴我們大人應該都像小孩子一樣要保持天真爛漫，無私無畏的童心。動態(tài)生成性事件是教學主體和學習主體通過對話相互作用的結果，也是教師和學生主動反思的結果。通過人物分析，使學生感覺到這些人物好象就生活在他們的身邊，富有生命力。課堂導入：以“童年的趣事”引發(fā)學生的興趣。社戲之美，不在戲本身，而在于看戲的情境，看戲的一種生活體驗，對童年生活的夢幻性的回憶。我們認為，科學假設是驗證假設的充要條件，沒有科學地假設或不具操作性的假設，那么驗證假設只是紙上談兵。有老師評價說“與學生的融入度不夠”，我認為說得準確而中肯。個別問題是指相對小的范圍，而普遍問題是在較大范圍內存在的問題。在實踐研究中，我們先后通過上述教學反思途徑，發(fā)現了教學中的許多問題：如小說教學中主題的多樣性問題，閱讀教學中的創(chuàng)造性閱讀問題；初中數學方程與函數之間的聯系問題、數形轉換問題和數學思維培養(yǎng)問題；物理教學中的學生自主探索，設計實驗問題等。反思性教學工具的合理性則又是反思性教學主體合理性與反思性教學目的合理性的具體表現。二是正確處理教師業(yè)績評價和發(fā)展性評價的關系。在學生學習評價方面，反思性教學評價不再只是檢查學生知識、技能的掌握，更重要的是關注學生是怎樣掌握知識和技能的，以及在此過程中學生的情感怎樣，態(tài)度如何，更加關注學生價值觀念的形成，以及這些知識、技能和情感能否保證學生持續(xù)、健康發(fā)展。三是突出反思性教學的研究過程，包括準備階段、實施階段、成果物化階段、終結性反思階段。在實踐研究中，我們強調教師在遴選問題時，必須明確問題的性質和目的；遴選問題之后提出假設之前，必須進一步明確問題；在進一步明確問題之后，必須進一步厘清如何通過解決問題進而實現發(fā)展教師和學生目的；在明確目的之后，必須將操作手段具體化，以實現問題解決的目的。（1）反思實踐，發(fā)現問題。比較典型有華東師范大學熊川武教授，他認為，教學反思主要功能是作用于反思性教學。爾后，教育界將反思與行動結合起來，進而視反思為行動改進的途徑之一。對于教師來說，增強教師道德感似乎比進一步提高教師的教學技能與能力更為重要。因而使得參與反思性教學的教師獲得了創(chuàng)造性思考、創(chuàng)造性解決問題的空間和機會。三是教師有效反思的理論素養(yǎng)欠缺。與此同時,不同的教師個體其反思的形式也各異，表明有效反思的形式存在個體的差異性。關于對教學反思作用的認知,56%的教師認為,通過目前的教學反思活動能改進自己的教學,28%的教師認為通過目前的教學反思活動對教學的改進不大,只有14%的教師認為改進很??；問及教學反思在促進教師專業(yè)成長方面時,42%的教師認為教學反思能促進教師專業(yè)的成長,50%的教師認為較能促進教師專業(yè)的成長,只有8%的教師認為不太能促進教師的專業(yè)成長。由此可見，反思后的教學行為跟進方面還不太盡如人意。在調查中，我們根據教師的工作年限，設計了15年、510年、1115年、1620年和20以上五個層級。，通過問卷、訪談、觀察綜合印證研究結果，形成調查報告。第三階段，實踐研究階段：2013年6月——2014年12月。（二）研究過程及主要活動開展本課題預設周期為三年半，采取四個階段進行。（二）研究的內容；；，包括反思性教學設計、反思性教學實施和反思性教學評價的研究；，包括反思的內容、途徑和方法以問題發(fā)現、問題生成、問題解決和動態(tài)生成性問題等的研究。也有學者提出“合作自傳”的方法，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前正實施的課程、所堅持的教育理念、專業(yè)生活等主題寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論。此后艾里奧特繼承發(fā)揚，并與行動研究結合起來。從文獻檢索研究情況看，概而言之，目前教師的反思階段大致可以概括為四個階段：具體經驗階段——教師通過對實際教學的感受，意識到自己教學中問題的存在，并明確問題的性質；觀察與分析階段——教師開始廣泛收集并分析有關的經驗，以批判的眼光對自己的信念、價值觀、態(tài)度、情感以及行為進行分析，對問題形成更為明確的認識；重新概括階段——積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題；積極的驗證階段——教師對自己形成的假設和教學方案在實踐中進行檢驗。爾后，馬克斯他認為“內省”是對自己身心狀態(tài)的知覺或者對心靈動作的注意，是以思維活動為思維的對象，是對思維的思維。農村中學反思性教學的實踐是根據農村中學的特點，以教師教學反思中問題為教學的切入口，以優(yōu)化教學方式和學習方式為目標，以提高課堂教學效益為核心，以改變教師教學行為，提高教師專業(yè)發(fā)展為目的的實踐研究。近年來，隨著教育改革的不斷深入，學校在發(fā)展過程遇到了新的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的教學觀念、教學方法和教學手段成為制約教師發(fā)展的瓶頸問題。學校師資力量和辦學水平一直處于同類學校前列。2．農村中學反思性教學的實踐。他把這種由于心靈活動而反省出來的內部經驗叫做“內省”。美國學者澤茲納和雷斯頓等人也提出了影響反思的五種傳統(tǒng)：一是學術的傳統(tǒng)：強調對教材的反思、教材知識的陳述和轉述以促進學生的理解；二是社會效能傳統(tǒng)：強調教學研究的真實性和權威性，以便為教學專長的發(fā)展提供依據；三是發(fā)展主義者的傳統(tǒng)：強調對學生的文化和語言背景、思維與理解水平、興趣愛好及其對特定任務的發(fā)展準備程度等進行反思；四是社會重構主義者的傳統(tǒng)：教師既關注內部自身的實踐，也關注外部的實踐所依存的社會條件；關注對教學的社會和政治效果等有關問題的思考；五是發(fā)生學的傳統(tǒng)：鼓勵教師在整體上對自己的教學進行反思。他認為，教師應當通過研究自己的課堂教學，對自己的實踐進行反思和重建，以實現持續(xù)的教學。有學者主張教師可以通過寫日志、寫傳記、圖景勾畫、文件分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、信件交流、同伴交談、參與觀察等方式與人合作進行反思。努力營造教師之間合作與對話的氛圍，創(chuàng)設開放、合作的教學實踐環(huán)境，不斷提升教師的批判性思維品質，促進教師專業(yè)化發(fā)展，從而提高課堂教學效益與教育教學質量。課題立項后，我校聘請有關專家對課題進行了開題論證，經過專家的反復討論、研究最終形成共識，將原課題名稱更名為“農村中學反思性教學的實踐研究”，并已報武漢市教育科學規(guī)劃辦備案。結合課題開題論證專家學者提出的修改意見，再度開展文獻研究，進一步明確研究方向。第四階段，總結階段：2014年12月——2015年9月。被試教師基本信息統(tǒng)計顯示，全校123位教師平均工作年限為10年。當問及教學反思后是否有行為跟進時，調查結果表