【正文】 2）正確處理好評(píng)價(jià)過(guò)程中的兩個(gè)關(guān)系。在評(píng)價(jià)中，我們堅(jiān)持在業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注教學(xué)的發(fā)展性評(píng)價(jià)。而反思的基礎(chǔ)是教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和分析，它既不是空中樓閣，也不是憑空杜撰，需要教師長(zhǎng)期的課堂實(shí)踐、觀察、記錄以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累。感性問(wèn)題是僅能把握其現(xiàn)象的問(wèn)題，而理性問(wèn)題是能用概念描述并能揭示其實(shí)質(zhì)的問(wèn)題。這是這堂課我最大的感慨，或者說(shuō)是遺憾吧。例3：陳老師自我假設(shè)：關(guān)于公開(kāi)課《社戲》教學(xué)中的課堂提問(wèn)的反思：聽(tīng)完這節(jié)課，我覺(jué)得大為失色的是問(wèn)題提得過(guò)大。閑人閑事是文章的前期情緒積累，到最后噴薄而出，通過(guò)看戲、偷豆等事例沉積下來(lái)。探究學(xué)習(xí)：歸納部分學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上教師進(jìn)行的梳理。師：如果你是“迅哥兒”，給你印象最深的是什么？學(xué)生各抒己見(jiàn)，各有側(cè)重，教師進(jìn)行了歸納……?？偨Y(jié)提煉出了情境創(chuàng)設(shè)、課堂追問(wèn)、拋錨激趣、比較辨別、背景鏈接、懸置延后、拓展延伸等動(dòng)態(tài)生成性事件的應(yīng)急反思和處理機(jī)智。我覺(jué)得對(duì)話教學(xué)常有相當(dāng)程度的“生成性”特征，它不是上演充分準(zhǔn)備好的“教案劇”，而更多是即興創(chuàng)作，同一教材、同一思路在不同班級(jí)均有不同特色，不同亮點(diǎn)，稍有不慎，便會(huì)留下生硬、牽強(qiáng)、不流暢之感。這節(jié)課雖然沒(méi)有完成預(yù)先的教學(xué)設(shè)想，但及時(shí)對(duì)學(xué)生的“別樣的聲音”進(jìn)行回應(yīng)與引導(dǎo)，生成新的課程資源，收到了始料未及效果。教師專(zhuān)業(yè)化是一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。所以，我們認(rèn)為，沒(méi)有反思，教學(xué)只會(huì)建立在沖動(dòng)、直覺(jué)或常規(guī)之上。大家七嘴八舌，其樂(lè)融融。加強(qiáng)集體備課，突出課堂教學(xué)反思環(huán)節(jié)，努力提高課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的信度和效度，做到“一課兩講三備三評(píng)”，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，以科研為引擎，助推學(xué)校教育科研工作的深入開(kāi)展和整體發(fā)展。超越靜態(tài)的知識(shí)觀，就要運(yùn)用動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀來(lái)處理日常教學(xué)的文本。從研究實(shí)踐來(lái)看，教師個(gè)體的反思意識(shí)和反思實(shí)踐得到了空前的發(fā)展，但團(tuán)隊(duì)合作需要進(jìn)一步優(yōu)化。 [10]申繼亮，辛濤，論教師教學(xué)的監(jiān)控能力，北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2009年第1期；[11]田杰，反思型教師教學(xué)行為特點(diǎn)研究，高等教育研究，2009年第24期；[12]胡東方，教師形象從“公仆”到“專(zhuān)家”，教育發(fā)展研究，2008年第11期；[13]張立昌，自我實(shí)踐反思是教師成長(zhǎng)的重要途徑，教育實(shí)踐與研究，2011年第7期；[14]楊明全，反思型教師：教師形象演變得新取向，國(guó)外教育研究，2011年第9期；[15]張建偉，反思—改進(jìn)教師教學(xué)行為的新思路，北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)2013年第4期；[16]李小紅，鄧友超，論教師的主體性，江西教育科研，2013年第5期；[17]盧真金，反思性教學(xué)的五種傳統(tǒng)，教育呼喚反思型教師，反思可以更好凝練教師的教學(xué)特色和風(fēng)格，反思可以更加關(guān)注教學(xué)的有效性和實(shí)效性，反思還可以加速教師教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中多以借感覺(jué)、知覺(jué)、表象獲得的認(rèn)識(shí)。一是反思性教學(xué)觀超越了靜態(tài)知識(shí)觀。如今，當(dāng)你走進(jìn)學(xué)校的課堂，無(wú)論是哪個(gè)學(xué)科的課堂，也無(wú)論課前還是課中，你都會(huì)采擷到一幕幕師生之間精神“相遇”的精彩畫(huà)面。取得了顯著的研究成效。清晰的像離物體較遠(yuǎn)，模糊的像則離物體較近；當(dāng)物體離平面較遠(yuǎn)時(shí)，這兩個(gè)像幾乎是重合的。（該生是從正反兩面來(lái)分析主題）生4：所有的大人們都撒謊，只有孩子講真話，作者想告訴我們大人應(yīng)該都像小孩子一樣要保持天真爛漫，無(wú)私無(wú)畏的童心。動(dòng)態(tài)生成性事件是教學(xué)主體和學(xué)習(xí)主體通過(guò)對(duì)話相互作用的結(jié)果，也是教師和學(xué)生主動(dòng)反思的結(jié)果。通過(guò)人物分析，使學(xué)生感覺(jué)到這些人物好象就生活在他們的身邊，富有生命力。課堂導(dǎo)入：以“童年的趣事”引發(fā)學(xué)生的興趣。社戲之美，不在戲本身，而在于看戲的情境，看戲的一種生活體驗(yàn)，對(duì)童年生活的夢(mèng)幻性的回憶。我們認(rèn)為，科學(xué)假設(shè)是驗(yàn)證假設(shè)的充要條件，沒(méi)有科學(xué)地假設(shè)或不具操作性的假設(shè)，那么驗(yàn)證假設(shè)只是紙上談兵。有老師評(píng)價(jià)說(shuō)“與學(xué)生的融入度不夠”，我認(rèn)為說(shuō)得準(zhǔn)確而中肯。個(gè)別問(wèn)題是指相對(duì)小的范圍，而普遍問(wèn)題是在較大范圍內(nèi)存在的問(wèn)題。在實(shí)踐研究中，我們先后通過(guò)上述教學(xué)反思途徑，發(fā)現(xiàn)了教學(xué)中的許多問(wèn)題：如小說(shuō)教學(xué)中主題的多樣性問(wèn)題，閱讀教學(xué)中的創(chuàng)造性閱讀問(wèn)題；初中數(shù)學(xué)方程與函數(shù)之間的聯(lián)系問(wèn)題、數(shù)形轉(zhuǎn)換問(wèn)題和數(shù)學(xué)思維培養(yǎng)問(wèn)題；物理教學(xué)中的學(xué)生自主探索，設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)問(wèn)題等。反思性教學(xué)工具的合理性則又是反思性教學(xué)主體合理性與反思性教學(xué)目的合理性的具體表現(xiàn)。二是正確處理教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)的關(guān)系。在學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方面，反思性教學(xué)評(píng)價(jià)不再只是檢查學(xué)生知識(shí)、技能的掌握，更重要的是關(guān)注學(xué)生是怎樣掌握知識(shí)和技能的，以及在此過(guò)程中學(xué)生的情感怎樣，態(tài)度如何，更加關(guān)注學(xué)生價(jià)值觀念的形成，以及這些知識(shí)、技能和情感能否保證學(xué)生持續(xù)、健康發(fā)展。三是突出反思性教學(xué)的研究過(guò)程，包括準(zhǔn)備階段、實(shí)施階段、成果物化階段、終結(jié)性反思階段。在實(shí)踐研究中，我們強(qiáng)調(diào)教師在遴選問(wèn)題時(shí)，必須明確問(wèn)題的性質(zhì)和目的；遴選問(wèn)題之后提出假設(shè)之前，必須進(jìn)一步明確問(wèn)題；在進(jìn)一步明確問(wèn)題之后，必須進(jìn)一步厘清如何通過(guò)解決問(wèn)題進(jìn)而實(shí)現(xiàn)發(fā)展教師和學(xué)生目的；在明確目的之后，必須將操作手段具體化，以實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決的目的。（1）反思實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。比較典型有華東師范大學(xué)熊川武教授，他認(rèn)為，教學(xué)反思主要功能是作用于反思性教學(xué)。爾后，教育界將反思與行動(dòng)結(jié)合起來(lái)，進(jìn)而視反思為行動(dòng)改進(jìn)的途徑之一。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，增強(qiáng)教師道德感似乎比進(jìn)一步提高教師的教學(xué)技能與能力更為重要。因而使得參與反思性教學(xué)的教師獲得了創(chuàng)造性思考、創(chuàng)造性解決問(wèn)題的空間和機(jī)會(huì)。三是教師有效反思的理論素養(yǎng)欠缺。與此同時(shí),不同的教師個(gè)體其反思的形式也各異，表明有效反思的形式存在個(gè)體的差異性。關(guān)于對(duì)教學(xué)反思作用的認(rèn)知,56%的教師認(rèn)為,通過(guò)目前的教學(xué)反思活動(dòng)能改進(jìn)自己的教學(xué),28%的教師認(rèn)為通過(guò)目前的教學(xué)反思活動(dòng)對(duì)教學(xué)的改進(jìn)不大,只有14%的教師認(rèn)為改進(jìn)很?。粏?wèn)及教學(xué)反思在促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方面時(shí),42%的教師認(rèn)為教學(xué)反思能促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng),50%的教師認(rèn)為較能促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng),只有8%的教師認(rèn)為不太能促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。由此可見(jiàn)，反思后的教學(xué)行為跟進(jìn)方面還不太盡如人意。在調(diào)查中，我們根據(jù)教師的工作年限，設(shè)計(jì)了15年、510年、1115年、1620年和20以上五個(gè)層級(jí)。，通過(guò)問(wèn)卷、訪談、觀察綜合印證研究結(jié)果，形成調(diào)查報(bào)告。第三階段，實(shí)踐研究階段：2013年6月——2014年12月。（二）研究過(guò)程及主要活動(dòng)開(kāi)展本課題預(yù)設(shè)周期為三年半，采取四個(gè)階段進(jìn)行。（二）研究的內(nèi)容；；，包括反思性教學(xué)設(shè)計(jì)、反思性教學(xué)實(shí)施和反思性教學(xué)評(píng)價(jià)的研究；，包括反思的內(nèi)容、途徑和方法以問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、問(wèn)題生成、問(wèn)題解決和動(dòng)態(tài)生成性問(wèn)題等的研究。也有學(xué)者提出“合作自傳”的方法，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當(dāng)前正實(shí)施的課程、所堅(jiān)持的教育理念、專(zhuān)業(yè)生活等主題寫(xiě)出自我描述性的文字，然后進(jìn)行批判性的評(píng)論。此后艾里奧特繼承發(fā)揚(yáng)，并與行動(dòng)研究結(jié)合起來(lái)。從文獻(xiàn)檢索研究情況看，概而言之，目前教師的反思階段大致可以概括為四個(gè)階段：具體經(jīng)驗(yàn)階段——教師通過(guò)對(duì)實(shí)際教學(xué)的感受，意識(shí)到自己教學(xué)中問(wèn)題的存在，并明確問(wèn)題的性質(zhì)；觀察與分析階段——教師開(kāi)始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，以批判的眼光對(duì)自己的信念、價(jià)值觀、態(tài)度、情感以及行為進(jìn)行分析，對(duì)問(wèn)題形成更為明確的認(rèn)識(shí)；重新概括階段——積極尋找新思想與新策略來(lái)解決所面臨的問(wèn)題；積極的驗(yàn)證階段——教師對(duì)自己形成的假設(shè)和教學(xué)方案在實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)。爾后，馬克斯他認(rèn)為“內(nèi)省”是對(duì)自己身心狀態(tài)的知覺(jué)或者對(duì)心靈動(dòng)作的注意，是以思維活動(dòng)為思維的對(duì)象，是對(duì)思維的思維。農(nóng)村中學(xué)反思性教學(xué)的實(shí)踐是根據(jù)農(nóng)村中學(xué)的特點(diǎn)，以教師教學(xué)反思中問(wèn)題為教學(xué)的切入口，以優(yōu)化教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式為目標(biāo)，以提高課堂教學(xué)效益為核心，以改變教師教學(xué)行為，提高教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為目的的實(shí)踐研究。近年來(lái)，隨著教育改革的不斷深入，學(xué)校在發(fā)展過(guò)程遇到了新的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的教學(xué)觀念、教學(xué)方法和教學(xué)手段成為制約教師發(fā)展的瓶頸問(wèn)題。學(xué)校師資力量和辦學(xué)水平一直處于同類(lèi)學(xué)校前列。2．農(nóng)村中學(xué)反思性教學(xué)的實(shí)踐。他把這種由于心靈活動(dòng)而反省出來(lái)的內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)叫做“內(nèi)省”。美國(guó)學(xué)者澤茲納和雷斯頓等人也提出了影響反思的五種傳統(tǒng)：一是學(xué)術(shù)的傳統(tǒng)：強(qiáng)調(diào)對(duì)教材的反思、教材知識(shí)的陳述和轉(zhuǎn)述以促進(jìn)學(xué)生的理解；二是社會(huì)效能傳統(tǒng)：強(qiáng)調(diào)教學(xué)研究的真實(shí)性和權(quán)威性，以便為教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)的發(fā)展提供依據(jù)；三是發(fā)展主義者的傳統(tǒng)：強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的文化和語(yǔ)言背景、思維與理解水平、興趣愛(ài)好及其對(duì)特定任務(wù)的發(fā)展準(zhǔn)備程度等進(jìn)行反思；四是社會(huì)重構(gòu)主義者的傳統(tǒng)：教師既關(guān)注內(nèi)部自身的實(shí)踐，也關(guān)注外部的實(shí)踐所依存的社會(huì)條件；關(guān)注對(duì)教學(xué)的社會(huì)和政治效果等有關(guān)問(wèn)題的思考；五是發(fā)生學(xué)的傳統(tǒng)：鼓勵(lì)教師在整體上對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思。他認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)通過(guò)研究自己的課堂教學(xué)，對(duì)自己的實(shí)踐進(jìn)行反思和重建，以實(shí)現(xiàn)持續(xù)的教學(xué)。有學(xué)者主張教師可以通過(guò)寫(xiě)日志、寫(xiě)傳記、圖景勾畫(huà)、文件分析等方式單獨(dú)進(jìn)行反思，或通過(guò)講故事、信件交流、同伴交談、參與觀察等方式與人合作進(jìn)行反思。努力營(yíng)造教師之間合作與對(duì)話的氛圍，創(chuàng)設(shè)開(kāi)放、合作的教學(xué)實(shí)踐環(huán)境，不斷提升教師的批判性思維品質(zhì)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，從而提高課堂教學(xué)效益與教育教學(xué)質(zhì)量。課題立項(xiàng)后，我校聘請(qǐng)有關(guān)專(zhuān)家對(duì)課題進(jìn)行了開(kāi)題論證，經(jīng)過(guò)專(zhuān)家的反復(fù)討論、研究最終形成共識(shí)，將原課題名稱(chēng)更名為“農(nóng)村中學(xué)反思性教學(xué)的實(shí)踐研究”，并已報(bào)武漢市教育科學(xué)規(guī)劃辦備案。結(jié)合課題開(kāi)題論證專(zhuān)家學(xué)者提出的修改意見(jiàn)，再度開(kāi)展文獻(xiàn)研究，進(jìn)一步明確研究方向。第四階段，總結(jié)階段：2014年12月——2015年9月。被試教師基本信息統(tǒng)計(jì)顯示，全校123位教師平均工作年限為10年。當(dāng)問(wèn)及教學(xué)反思后是否有行為跟進(jìn)時(shí)，調(diào)查結(jié)果表