【正文】 握學校教師教學反思的現(xiàn)狀，2012年3月，我們對學校全體任課教師教學反思現(xiàn)狀做了深入調(diào)查與研究。第四階段，總結(jié)階段：2014年12月——2015年9月。我們先后以課堂教學為平臺，通過研究課、示范課和優(yōu)質(zhì)課不斷引領教師反思。結(jié)合課題開題論證專家學者提出的修改意見，再度開展文獻研究，進一步明確研究方向。第二階段，理論研究階段：2012年9月——2013年6月。課題立項后，我校聘請有關專家對課題進行了開題論證，經(jīng)過專家的反復討論、研究最終形成共識，將原課題名稱更名為“農(nóng)村中學反思性教學的實踐研究”，并已報武漢市教育科學規(guī)劃辦備案。以教師的行動支撐反思性教學過程中的感受經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題——遴選問題，提出假說——設計方案，驗證假說整個階段，并貫穿于反思性教學設計、反思性教學實施過程和反思性教學評價過程。努力營造教師之間合作與對話的氛圍，創(chuàng)設開放、合作的教學實踐環(huán)境，不斷提升教師的批判性思維品質(zhì)，促進教師專業(yè)化發(fā)展，從而提高課堂教學效益與教育教學質(zhì)量。研究性變革實踐與行動研究不同，教師并不需要像行動研究那樣遵從某種研究程序進行研究，而只需在日常實踐中強化“研究”的精神和成分，以達成對自身及其實踐的理解。有學者主張教師可以通過寫日志、寫傳記、圖景勾畫、文件分析等方式單獨進行反思，或通過講故事、信件交流、同伴交談、參與觀察等方式與人合作進行反思。探究精神是教師反思中的核心內(nèi)涵，無論是哪一種形式的反思。他認為，教師應當通過研究自己的課堂教學，對自己的實踐進行反思和重建，以實現(xiàn)持續(xù)的教學。以申繼亮為代表的對教學反思內(nèi)容從兩個維度進行了闡釋，一是內(nèi)容的廣度，即教學反思的指向；二是內(nèi)容的深度，即教學反思的水平。美國學者澤茲納和雷斯頓等人也提出了影響反思的五種傳統(tǒng)：一是學術(shù)的傳統(tǒng)：強調(diào)對教材的反思、教材知識的陳述和轉(zhuǎn)述以促進學生的理解；二是社會效能傳統(tǒng)：強調(diào)教學研究的真實性和權(quán)威性，以便為教學專長的發(fā)展提供依據(jù)；三是發(fā)展主義者的傳統(tǒng)：強調(diào)對學生的文化和語言背景、思維與理解水平、興趣愛好及其對特定任務的發(fā)展準備程度等進行反思；四是社會重構(gòu)主義者的傳統(tǒng)：教師既關注內(nèi)部自身的實踐，也關注外部的實踐所依存的社會條件；關注對教學的社會和政治效果等有關問題的思考；五是發(fā)生學的傳統(tǒng)：鼓勵教師在整體上對自己的教學進行反思。到了20世紀初，美國著名實用主義教育家杜威最早對反思進行系統(tǒng)論述并且對反思作了界定：“對于任何信念或假設性的知識，按其所依據(jù)的基礎和進一步結(jié)論而進行的主動的、持續(xù)的和周密的思考。他把這種由于心靈活動而反省出來的內(nèi)部經(jīng)驗叫做“內(nèi)省”。經(jīng)過文獻檢索和研究，概括起來大致有以下研究視角：。2．農(nóng)村中學反思性教學的實踐?；诖耍覀兲岢隽恕掇r(nóng)村中學反思性教學的實踐研究》課題。學校師資力量和辦學水平一直處于同類學校前列。農(nóng)村中學反思性教學的實踐研究報告一、問題的提出基礎教育改革和發(fā)展，對教師提出了一系列的挑戰(zhàn)。近年來，隨著教育改革的不斷深入，學校在發(fā)展過程遇到了新的挑戰(zhàn)，傳統(tǒng)的教學觀念、教學方法和教學手段成為制約教師發(fā)展的瓶頸問題。試圖通過研究促進教師教學反思，充分激活教師的教學反思的智慧和力量，構(gòu)建以問題為基點的反思性教學過程和方法，從而促進教師朝著專業(yè)方向發(fā)展，不斷提高學校教育教學質(zhì)量。農(nóng)村中學反思性教學的實踐是根據(jù)農(nóng)村中學的特點，以教師教學反思中問題為教學的切入口，以優(yōu)化教學方式和學習方式為目標，以提高課堂教學效益為核心，以改變教師教學行為，提高教師專業(yè)發(fā)展為目的的實踐研究。正是由于教師反思既具有某種超越瑣碎現(xiàn)實提升教師內(nèi)在素質(zhì)的作用，又具有改進教育實踐的潛在功能，所以反思對于教師的專業(yè)發(fā)展乃至整個教育實踐改進的價值，在今天已經(jīng)得到了普遍的認同。他認為“內(nèi)省”是對自己身心狀態(tài)的知覺或者對心靈動作的注意，是以思維活動為思維的對象，是對思維的思維?！?。爾后，馬克斯他認為反思性教學有五個指向：①課堂教學指向；②學生發(fā)展指向；③教師發(fā)展指向；④教育改革指向；⑤人際關系指向。從文獻檢索研究情況看，概而言之，目前教師的反思階段大致可以概括為四個階段：具體經(jīng)驗階段——教師通過對實際教學的感受，意識到自己教學中問題的存在，并明確問題的性質(zhì)；觀察與分析階段——教師開始廣泛收集并分析有關的經(jīng)驗，以批判的眼光對自己的信念、價值觀、態(tài)度、情感以及行為進行分析，對問題形成更為明確的認識；重新概括階段——積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題；積極的驗證階段——教師對自己形成的假設和教學方案在實踐中進行檢驗。從海量檢索情況看，眾多學者都曾嘗試提出過一些促成教師反思的途徑，從檢索情況看，大體上可以概括為以下三類： 一是探究類。此后艾里奧特繼承發(fā)揚，并與行動研究結(jié)合起來。二是敘事類。也有學者提出“合作自傳”的方法，即由一組教師一起圍繞目前工作的背景、當前正實施的課程、所堅持的教育理念、專業(yè)生活等主題寫出自我描述性的文字，然后進行批判性的評論。在這個研究項目中，改進了我國基礎教育界普遍采用的一些做法，如“聽、說、評課活動”，重新界定了這些活動的程序和過程，使之成為有效的集行動、回顧、分析與評價、重建于一體的完整的教師反思活動。（二）研究的內(nèi)容；；，包括反思性教學設計、反思性教學實施和反思性教學評價的研究；，包括反思的內(nèi)容、途徑和方法以問題發(fā)現(xiàn)、問題生成、問題解決和動態(tài)生成性問題等的研究。采用調(diào)查法，調(diào)查了解學校教師教學反思的現(xiàn)狀和研究成效印證；采用文獻法探討反思性教學內(nèi)涵及演進過程；采用敘事研究法形成教學敘事研究案例，采用觀察法探討反思性教學的表象并概括反思性教學的特征。（二）研究過程及主要活動開展本課題預設周期為三年半，采取四個階段進行。第三階段，實踐研究階段：2013年6月——2014年12月。3. 積極探索教學反思的形式和內(nèi)容，通過教育敘事、日記、微課教學、實地觀察、文獻檢索、教育博客等形式進行反思，通過教育理論、教學方法和學習方法等內(nèi)容的學習和實踐進行反思。，通過問卷、訪談、觀察綜合印證研究結(jié)果，形成調(diào)查報告。精心設計了調(diào)查問卷，圍繞教學反思的活動現(xiàn)狀、教師對待教學反思的態(tài)度、教師對教學反思的作用認識、教學反思的形式和內(nèi)容、教學反思的動因以及影響制約反思的因素等多方面進行了調(diào)查問卷設計；問卷共設計單選、多選題及開放性問題20個。在調(diào)查中，我們根據(jù)教師的工作年限，設計了15年、510年、1115年、1620年和20以上五個層級。當問及教學反思的頻次時，31%的教師已習慣了教學反思，69%的教師還不沒有習慣將教學反思作為日常教學工作的一部分，30%的教師能經(jīng)常進行教學反思。由此可見，反思后的教學行為跟進方面還不太盡如人意。事實上，反思只有以自我實踐中所暴露的問題為基礎和前提，才是有力量的和有效果的反思。關于對教學反思作用的認知,56%的教師認為,通過目前的教學反思活動能改進自己的教學,28%的教師認為通過目前的教學反思活動對教學的改進不大,只有14%的教師認為改進很小；問及教學反思在促進教師專業(yè)成長方面時,42%的教師認為教學反思能促進教師專業(yè)的成長,50%的教師認為較能促進教師專業(yè)的成長,只有8%的教師認為不太能促進教師的專業(yè)成長。關于不同教學反思形式實效性的認知。與此同時,不同的教師個體其反思的形式也各異，表明有效反思的形式存在個體的差異性?？梢?多數(shù)教師還是出于總結(jié)教學經(jīng)驗和教訓而進行反思的動因。三分之一的教師已習慣反思,50%以上的教師能夠自覺自愿、積極主動地經(jīng)常進行反思，尤其是多數(shù)教師在遭遇問題時能夠及時主動地進行反思；但教師反思后進行教學行為跟進有待改善。三是教師有效反思的理論素養(yǎng)欠缺。因而使得參與反思性教學的教師獲得了創(chuàng)造性思考、創(chuàng)造性解決問題的空間和機會。未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人。對于教師來說，增強教師道德感似乎比進一步提高教師的教學技能與能力更為重要。關于反思的研究，西方教育者大多認為教學反思的研究是從杜威的“反省思維”定義開始的。爾后，教育界將反思與行動結(jié)合起來，進而視反思為行動改進的途徑之一。許多學者和教育工作者從各自的立場出發(fā)去試圖用“反思”的觀點去理解和詮釋“教學反思”。比較典型有華東師范大學熊川武教授，他認為，教學反思主要功能是作用于反思性教學。（三）探索并實踐了反思性教學的設計及其實施過程在實踐研究中，我們從教學的整體性出發(fā)，將反思性教學完整的實踐過程分為三個組成部分，即反思性教學設計、反思性教學實施和反思性教學評價，并積極進行研究與實踐，取得了有效的突破。（1）反思實踐，發(fā)現(xiàn)問題。（2）遴選問題，提出假說。在實踐研究中，我們強調(diào)教師在遴選問題時，必須明確問題的性質(zhì)和目的；遴選問題之后提出假設之前，必須進一步明確問題；在進一步明確問題之后，必須進一步厘清如何通過解決問題進而實現(xiàn)發(fā)展教師和學生目的；在明確目的之后，必須將操作手段具體化，以實現(xiàn)問題解決的目的。因此，在課題研究的深入推進中，我們認真地分析反思性教學設計與操作性教學設計的區(qū)別與聯(lián)系，在實踐中，我們提出了反思性教學設計的三大要求：一是突出師生共同發(fā)展目標。三是突出反思性教學的研究過程，包括準備階段、實施階段、成果物化階段、終結(jié)性反思階段。二是及時調(diào)控學生注意力，借助富有吸引力的教學手段將學生的注意點集中在課堂上，激發(fā)學生對學習內(nèi)容的理解和思考，如教師的幽默、生動、形象的語言、更加直觀的多媒體教學等都能抓住學生的注意力，讓課堂充滿活力并深入下去。（1）確立教師“學會教學”，學生“學會學習”的評價理念。在學生學習評價方面，反思性教學評價不再只是檢查學生知識、技能的掌握，更重要的是關注學生是怎樣掌握知識和技能的，以及在此過程中學