【正文】 發(fā)展。在反思性教學(xué)評價中，我們則積極引入了促進(jìn)教師發(fā)展的內(nèi)容，以促進(jìn)教師成長，最終讓教師成為學(xué)者型教師。 此外，在反思性教學(xué)過程中，教師還必須按教學(xué)設(shè)計要求觀察教學(xué)過程，收集實證或偽證假說材料。二是突出驗證假說并落實到各個環(huán)節(jié)。解決的問題不同，要達(dá)到的目的也可能各異。反思性教學(xué)設(shè)計的過程與操作性教學(xué)設(shè)計過程既有聯(lián)系又區(qū)別。即要求教師不僅從技術(shù)上考慮、質(zhì)疑或評價自己教學(xué)的有效性，而且要考慮教學(xué)實踐的倫理意義并樂意矯正不良行為。在杜威關(guān)于反思研究的基礎(chǔ)上，人們開始了對教師反思的研究。教師在教學(xué)過程中不僅要教會學(xué)生學(xué)習(xí)，而且要把教學(xué)的過程作為“學(xué)習(xí)教學(xué)”的過程。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是作為實踐活動，反思性教學(xué)的反思不是自己教學(xué)經(jīng)驗的簡單回顧，而是具有研究意義上的可重復(fù)實驗的反思。二是對反思的實效性不夠注重。從教學(xué)反思的指向性來看，教師進(jìn)行教學(xué)反思指向是多元的。由此可見，被教師認(rèn)為最有實效的反思形式是同事間討論,最不被看好的是寫教學(xué)總結(jié),其他的形式如寫反思日記及不寫只做內(nèi)省式的反思則被大多數(shù)教師認(rèn)為不太具有實效性?？梢?，多數(shù)教師對待反思的態(tài)度是積極的。相關(guān)研究表明，教學(xué)反思必須有行為跟進(jìn)，沒有行為跟進(jìn)的反思常常是無效的反思?，F(xiàn)將調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)如下：。5. 積極開展反思性教學(xué)實施的策略總結(jié)和提煉研究，通過研究，我們總結(jié)提煉出了反思性教學(xué)實施的四大基本策略。申報立項課題名稱為“農(nóng)村中學(xué)高效課堂的教學(xué)反思研究”。四、課題研究目標(biāo)和內(nèi)容（一）研究的目標(biāo)通過反思性教學(xué)的研究，培養(yǎng)教師良好的道德素質(zhì)、積極的教學(xué)態(tài)度、自覺的反思意識，并積極投身到對教學(xué)活動的思考與實踐探究中去，關(guān)注教學(xué)的目的和結(jié)果。他們鼓勵教師通過多種形式，將自己彌散的經(jīng)驗和結(jié)構(gòu)化程度較低的觀念表達(dá)出來，然后通過分析，以增進(jìn)對自身及其實踐的理解。上世紀(jì)70年代中期，英國課程學(xué)者斯滕浩斯就提出“教師即研究者”的觀點。也有的學(xué)者將教師的反思能力分為兩個部分，即自我監(jiān)控能力和教學(xué)監(jiān)控能力?！睘榇?，科瑟根提出了包括行動、行動回顧、分析關(guān)鍵問題所在、創(chuàng)建新的替代行動方案、新的行動嘗試等五個環(huán)節(jié)的教師反思模式，試圖提供一個機(jī)制性的框架，以供教師促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。英國教育家洛克在其著作《人類理解論》中認(rèn)為，除了從感知得到的外部經(jīng)驗外，還存在著知識的另一個來源，就是通過心靈本身的活動而獲得的內(nèi)容經(jīng)驗。反思性教學(xué)是教師對自己教學(xué)行為的思考與研究，對自己在教學(xué)中存在的問題不斷地進(jìn)行回顧，運用課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要求不斷地檢驗自己教學(xué)行為，不斷追求教學(xué)過程合理性的過程，如教學(xué)計劃、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、目標(biāo)預(yù)設(shè)與達(dá)成等的合理性。我校是一所農(nóng)村中學(xué)。由于受到教育教學(xué)觀念、教師職業(yè)道德、學(xué)校文化以及社會等諸方面因素的影響，教師的教學(xué)實踐仍停留在知識的顯性層面和靜態(tài)層面，用單純的直覺判斷教學(xué)的效率與教學(xué)成??；教學(xué)思維囿于靜態(tài)的知識掌握，問題解決的方式停留在“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的單一思維方法上；教學(xué)方式仍處于感性認(rèn)識階段，因而傳達(dá)給學(xué)生的信息也是止于初步的、狹隘的、淺層次階段，學(xué)生獲取知識的過程只是憑借感覺、知覺和表象獲得認(rèn)知。三、國內(nèi)外相關(guān)研究綜述近年來，教師專業(yè)發(fā)展問題逐漸成為我國教育界備受關(guān)注的熱點問題。荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎卻把自己的認(rèn)識論方法稱做“反思的知識”，即“觀念的觀念”。范梅南等人又將反思分為三個層次或水平，即技術(shù)性反思：教師對課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性進(jìn)行反思；實踐性反思：針對課堂實踐基礎(chǔ)的假說和特定的策略以及課程的結(jié)果進(jìn)行反思；批判性反思：針對道德的和倫理的以及其他直接或間接與課堂教學(xué)有關(guān)的規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行反思。這事實上就是一個對教學(xué)問題的研究過程，也正是在這種不斷發(fā)現(xiàn)、研究、假設(shè)、檢驗的循環(huán)往復(fù)的過程中，教師的教育教學(xué)能力才得到了發(fā)展。除此以外，專題性研究或案例研究等形式，也是促成教師反思的有效途徑。三是研究性變革實踐類。五、課題研究的對象和方法本課題以學(xué)校全體教師為研究對象。在研究的各個階段中，我們主要開展了以下研究工作：第一階段，準(zhǔn)備階段：2012年3月——2012年9月。1. 積極開展課堂教學(xué)反思活動，制定出臺了學(xué)校教師反思制度，以教學(xué)檔案為載體系統(tǒng)記錄教師的教學(xué)反思情況，并將其納入學(xué)校年度教師考核的重要指標(biāo)，要求每位教師做一課一反思、一月一小結(jié)，并不斷進(jìn)行教學(xué)行為跟進(jìn)。2. 圍繞課題研究目標(biāo)和內(nèi)容，進(jìn)行了認(rèn)真的總結(jié)和梳理，物化研究成果，形成反思案例集、教學(xué)案例集、反思性研究論文集和《農(nóng)村中學(xué)反思性教學(xué)的實踐研究報告》，申請結(jié)題評審。調(diào)查統(tǒng)計表明，能夠進(jìn)行教學(xué)反思的教師，%，%，%，1620年層級的占25%，%。關(guān)于反思的內(nèi)容調(diào)查顯示，6%的教師是經(jīng)驗與問題參半,20%的教師對教學(xué)經(jīng)驗反思的成分大，而74%的教師則更傾向于反思教學(xué)實際中的問題。由此看來，在對于教學(xué)反思能夠促進(jìn)教師專業(yè)成長的認(rèn)知上基本達(dá)成共識；在解決現(xiàn)實問題方面,89%的教師認(rèn)為通過反思能夠或基本能夠解決教學(xué)實踐過程中遇到的現(xiàn)實問題,只有11%的教師認(rèn)為反思不太可能解決教學(xué)實踐過程中遇到的現(xiàn)實問題。影響和制約教師進(jìn)行教學(xué)反思的因素很多,69%的教師認(rèn)為自身理論知識水平不夠影響制約自己的反思,42%的教師認(rèn)為學(xué)校反思氛圍不濃影響自己的反思,41%的教師認(rèn)為缺乏自覺反思的意識影響了自己的反思,而14%的教師認(rèn)為教學(xué)反思效果不佳影響了自己的反思,另外3%的教師認(rèn)為缺少名師指點也是影響教師反思的因素，等等。教師專業(yè)理論水平低下嚴(yán)重制約著教師的教學(xué)反思行為。（2）反思性教學(xué)以追求教學(xué)實踐的合理性為動力，具有較強(qiáng)的操作性特征。倡導(dǎo)反思，就是增強(qiáng)教師責(zé)任感的有效途徑之一。蕭恩認(rèn)為，“關(guān)注”是問題建構(gòu)或重新建構(gòu)的一個關(guān)鍵因素，關(guān)注的內(nèi)容既包括對周圍發(fā)生的一切的關(guān)注，也包括對自己內(nèi)心的關(guān)注。因此，他將反思性教學(xué)定義為：教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。愛因斯坦說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。在手段選擇方面，我們積極倡導(dǎo)教師采用“搜索樹”的方法，即先設(shè)想若干促使問題由初始化狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化的手段，然后比較擇優(yōu)。教學(xué)評價是根據(jù)一定教學(xué)目的和教學(xué)原理，運用切實可行的評價方法和手段，對教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行全面考察和價值判斷。評價也不再是如何對學(xué)生加以識別與標(biāo)定，而是要對學(xué)生產(chǎn)生激勵作用；不是單純關(guān)心學(xué)生是否達(dá)到了規(guī)定的要求，而是更加注重學(xué)生與自己以前的水平相比是否有了成長和進(jìn)步。在傳統(tǒng)教學(xué)評價中，對教師的評價主要是對教師的業(yè)績進(jìn)行評價，而忽略了對教師的發(fā)展進(jìn)行評價。（四）總結(jié)提煉出了反思性教學(xué)實施的策略反思性教學(xué)以解決教學(xué)問題為基本點，以教師學(xué)會教學(xué)和學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以增強(qiáng)教師“道德感”為突破口，以追求教學(xué)實踐合理性為動力。通過創(chuàng)設(shè)問題情境和途徑，不斷提高了廣大教師教學(xué)思維水平和發(fā)現(xiàn)問題的能力。三是認(rèn)真審視感性問題與理性問題。一堂課還是不宜將內(nèi)容安排得太多，課堂上還是應(yīng)該悠著點。為此，在提出問題假說的過程中，我們根據(jù)問題的性質(zhì)、目的和反思對象范圍提出了三種假說形式：一是鼓勵教師自我假設(shè)，即教師自己提出解決問題的辦法，然后擇優(yōu)而從；二是積極推行專家假設(shè)，即將有關(guān)專家集中起來，采用“頭腦風(fēng)暴”形式進(jìn)行集體假設(shè)；三是積極倡導(dǎo)同行假設(shè)，即在較大范圍內(nèi)征求教師的意見，從而確定解決問題方法。文章中寫到了許多與戲無關(guān)的人和事，看似閑筆，實質(zhì)上正是文章充滿理想之美的體現(xiàn)。教師提示《社戲》中的很多人物也和在座的同學(xué)是同齡人，“同齡人”一詞拉近了距離，為課堂分析創(chuàng)造了輕松的環(huán)境。師：看戲之前和看戲之后“我”的感覺怎么樣？學(xué)生會從文中找出“無聊”“輕松”等詞語，并結(jié)合自身體驗進(jìn)行述說，較好地體會文中人物的心理活動。動態(tài)生成生問題的引導(dǎo)和處置需要教師的教育智慧，在實踐研究中，我非常重視教師對課堂動態(tài)生成性事件的反思以及通過反思結(jié)果進(jìn)行的反思性教學(xué)的研究，取得了一些重要的突破?！瓕W(xué)生從不同角度有了自己對文本的理解，最后我肯定每一位學(xué)生的理解。我很快地表揚了他的發(fā)現(xiàn)，同時鼓勵同學(xué)們用學(xué)過的和未嘗學(xué)過的光學(xué)知識作出論證，并且借助于幾何光路圖，綜合運用光的反射和折射定律，終于圓滿地解決了這個問題，并且還發(fā)現(xiàn)了疊影現(xiàn)象跟鏡面的厚度有關(guān)。首先，反思性教學(xué)促進(jìn)了教師發(fā)現(xiàn)和解決教育實踐中的問題，幫助教師獲得實踐性知識，形成了新的教育理念。師生討論、交流，不時激起朵朵浪花。課題研究實施以來，學(xué)校不斷強(qiáng)化了教師“學(xué)習(xí)共同體”建設(shè)和管理。知識的意義不僅在于其靜態(tài)的傳承，更在于其動態(tài)的超越。反思性教學(xué)則是解決學(xué)生的知識學(xué)習(xí)與實踐體驗的深層次問題。（二）研究的思考本課題歷時三年多的研究，我們雖然取得了一些重要的突破并產(chǎn)生大量的研究成果，但在研究中，一路走來，我們有喜悅，也有困惑：。比較教育研究，2002年第1期；[18]張貴新，饒從滿，反思型教師教育的模式述評，東北師范大學(xué)學(xué)報2012年第1期；[19]趙昌木，教師在批判性教學(xué)反思中成長，教育理論與實踐，2014年第24期；[20]吳衛(wèi)東，駱伯巍，教師的反思能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)研究，教育評論，2011年第1期；[21]舒爾曼著，王幼真譯，理論實踐與教育的專業(yè)化，比較教育研究，2011年第3期；[22]范中平，批判反思性教師的反思實踐方法，湖南師大科學(xué)學(xué)報，2013年 第2期；[23]常波，西方反思型教師教育思潮興起的背景綜述，國外教育研究，2013年第2期；[24]傅梅芳，教育反思能力—新時代教師應(yīng)具備的能力，教育研究，2012年第2期；20