【正文】 [10]申繼亮，辛濤，論教師教學(xué)的監(jiān)控能力，北京師范大學(xué)學(xué)報，2009年第1期；[11]田杰，反思型教師教學(xué)行為特點研究，高等教育研究，2009年第24期；[12]胡東方，教師形象從“公仆”到“專家”，教育發(fā)展研究，2008年第11期；[13]張立昌，自我實踐反思是教師成長的重要途徑，教育實踐與研究，2011年第7期；[14]楊明全，反思型教師：教師形象演變得新取向，國外教育研究，2011年第9期；[15]張建偉，反思—改進(jìn)教師教學(xué)行為的新思路，北京師范大學(xué)學(xué)報2013年第4期；[16]李小紅，鄧友超，論教師的主體性，江西教育科研，2013年第5期；[17]盧真金，反思性教學(xué)的五種傳統(tǒng)，面對上述問題，一方面表明我們的研究尚存在一定的缺陷，但另一方面也為我們深入探討和研究提供了新的研究方向和視角。所謂形成性問題，即是教學(xué)后的反思和教學(xué)前的反思，回顧我們的實踐研究，形成性問題的反思的研究取得了顯著成效，但動態(tài)生成性問題的反思，即是教學(xué)過程中突發(fā)性教學(xué)事件的反思雖有突破，但仍需進(jìn)一步深入探討。從研究實踐來看，教師個體的反思意識和反思實踐得到了空前的發(fā)展，但團(tuán)隊合作需要進(jìn)一步優(yōu)化。教育呼喚反思型教師，反思可以更好凝練教師的教學(xué)特色和風(fēng)格，反思可以更加關(guān)注教學(xué)的有效性和實效性，反思還可以加速教師教師專業(yè)化的進(jìn)程。教育理論素養(yǎng)是構(gòu)成教師素質(zhì)的核心內(nèi)容。自我教育的過程，是自我認(rèn)識、自我改造的過程，是實踐內(nèi)化為意識的過程。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中多以借感覺、知覺、表象獲得的認(rèn)識。反思性教學(xué)超越了知識的實體思維，即把存在預(yù)設(shè)為動態(tài)關(guān)系，教學(xué)中更加關(guān)注課堂的生成性，盡量減少對教學(xué)的預(yù)設(shè)，以啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。二是反思性教學(xué)超越了實體思維。超越靜態(tài)的知識觀，就要運用動態(tài)的知識觀來處理日常教學(xué)的文本。一是反思性教學(xué)觀超越了靜態(tài)知識觀。反思性教學(xué)以解決教學(xué)問題為基本點，以追求教學(xué)實踐合理性為動力，以教師學(xué)會教學(xué)、學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以增強教師道德責(zé)任感為突破口，以教師的行動研究為主要途徑。學(xué)校先后獲得“武漢市現(xiàn)代教育技術(shù)先進(jìn)學(xué)?！?、“市標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)合格學(xué)?！?、“市辦學(xué)水平先進(jìn)學(xué)?！薄ⅰ笆薪逃圃圏c工作先進(jìn)學(xué)?！钡?0多項榮譽稱號。加強集體備課，突出課堂教學(xué)反思環(huán)節(jié)，努力提高課堂教學(xué)設(shè)計的信度和效度，做到“一課兩講三備三評”，在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)，以科研為引擎，助推學(xué)校教育科研工作的深入開展和整體發(fā)展。反思性教學(xué)實施以來，學(xué)校學(xué)生在省市各級各類競賽中共計獲獎100多人次，在《作文指導(dǎo)報》《作文周刊》《初中生天地》《少年寫作家。師生彼此走進(jìn)“你”“我”，真正是用心在交流，用心去感受。大家七嘴八舌，其樂融融。如今，當(dāng)你走進(jìn)學(xué)校的課堂，無論是哪個學(xué)科的課堂，也無論課前還是課中，你都會采擷到一幕幕師生之間精神“相遇”的精彩畫面。我們欣喜地看到，學(xué)校教師經(jīng)過持續(xù)不斷的反思，提出問題、分析問題和解決問題，潛移默化地改變著廣大教師的人生態(tài)度和教學(xué)態(tài)度：他們善于觀察，留意每天直接面對的每一個教育教學(xué)細(xì)節(jié)；善于思考，在深度閱讀中思考，在教學(xué)實踐中思考，在自我批判中思考；善于教學(xué)，熱情而理性地面對每一個教育對象、每一個教學(xué)環(huán)節(jié)和每一個教學(xué)細(xì)節(jié)，把“學(xué)會教學(xué)”和“學(xué)會學(xué)習(xí)”有機(jī)結(jié)合起來；善于寫作，養(yǎng)成了反思、寫作與教學(xué)相伴的習(xí)慣，徜徉在探索教育智慧的精神家園。所以，我們認(rèn)為，沒有反思，教學(xué)只會建立在沖動、直覺或常規(guī)之上。教師的課程觀、教學(xué)觀和學(xué)生觀得到了進(jìn)一步轉(zhuǎn)變，課程的適應(yīng)性不斷增強，教師反思水平和反思能力不斷提高。我們認(rèn)為，在教師的學(xué)習(xí)與探究過程中，反思經(jīng)驗是影響教師專業(yè)化成長的重要因素。教師專業(yè)化是一種動態(tài)的發(fā)展過程。取得了顯著的研究成效。八、課題研究的成效本課題經(jīng)過歷時三年多的研究，我們掌握了農(nóng)村中學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀；初步厘清了教學(xué)反思和反思性教學(xué)的相關(guān)概念及其內(nèi)涵；深入探討了反思性教學(xué)的理論基礎(chǔ)；在研究中行動，在行動中研究。有些時候，不同的聲音是學(xué)生站在不同維度上的一種多元思維的“吶喊”，也是教學(xué)過程中可資利用的課程資源。這節(jié)課雖然沒有完成預(yù)先的教學(xué)設(shè)想，但及時對學(xué)生的“別樣的聲音”進(jìn)行回應(yīng)與引導(dǎo)，生成新的課程資源，收到了始料未及效果。清晰的像離物體較遠(yuǎn)，模糊的像則離物體較近；當(dāng)物體離平面較遠(yuǎn)時，這兩個像幾乎是重合的。于是我就果斷地放慢了原來的教學(xué)計劃，讓同學(xué)們圍繞這個問題展開討論。例6：拓展延伸機(jī)智：周老師《平面鏡》課中教學(xué)反思及處置：我在教學(xué)初中物理“平面鏡”一節(jié)課中，當(dāng)學(xué)生實驗“觀察平面鏡成像”時，有一位學(xué)生無意中發(fā)現(xiàn)物體在平面鏡中形成的“疊影”（兩個像），便十分好奇地提出“物體在平面鏡中不一定只形成一個像”的看法。我覺得對話教學(xué)常有相當(dāng)程度的“生成性”特征，它不是上演充分準(zhǔn)備好的“教案劇”，而更多是即興創(chuàng)作，同一教材、同一思路在不同班級均有不同特色，不同亮點，稍有不慎，便會留下生硬、牽強、不流暢之感。（該生是從正反兩面來分析主題）生4：所有的大人們都撒謊，只有孩子講真話，作者想告訴我們大人應(yīng)該都像小孩子一樣要保持天真爛漫，無私無畏的童心。生2：皇帝不稱職在前，大臣們都跟他一般，上梁不正下梁歪，作者想告訴我們作為上層統(tǒng)治者應(yīng)該要關(guān)心百姓，做一個正直合格的統(tǒng)治者。我要求學(xué)生結(jié)合自己的生活體驗生，從自身出發(fā)，體會作者想借此告訴你們什么?？偨Y(jié)提煉出了情境創(chuàng)設(shè)、課堂追問、拋錨激趣、比較辨別、背景鏈接、懸置延后、拓展延伸等動態(tài)生成性事件的應(yīng)急反思和處理機(jī)智。動態(tài)生成性事件是教學(xué)主體和學(xué)習(xí)主體通過對話相互作用的結(jié)果，也是教師和學(xué)生主動反思的結(jié)果。應(yīng)該說動態(tài)生成性教學(xué)事件是教學(xué)過程中突發(fā)的、是教師和學(xué)生主動進(jìn)行反思的事件。課程概念的轉(zhuǎn)換為我們認(rèn)識和利用生成性教學(xué)事件的課程意義與價值奠定了基礎(chǔ)，也為反思性教學(xué)提供了重要的實踐基礎(chǔ)。師：如果你是“迅哥兒”，給你印象最深的是什么？學(xué)生各抒己見，各有側(cè)重，教師進(jìn)行了歸納……。通過人物分析，使學(xué)生感覺到這些人物好象就生活在他們的身邊，富有生命力。平橋村：最小，自由，偏僻，待人真誠，文化程度不高，與趙莊合作社戲等。那么，“我”在哪兒看的社戲呢？由此引出對三個地點特點的分析：魯鎮(zhèn)：最大，規(guī)矩多，人有知識，說話講究藝術(shù)，社戲一年幾次等。探究學(xué)習(xí)：歸納部分學(xué)生發(fā)言的基礎(chǔ)上教師進(jìn)行的梳理。課堂導(dǎo)入：以“童年的趣事”引發(fā)學(xué)生的興趣。 教學(xué)要求：感悟社戲之美，包括人物美、人情美和景色美。故文章的教學(xué)重點應(yīng)該是分析“我”的遇到的人和事，還給他們以生活的色彩，將文章內(nèi)容立體化。閑人閑事是文章的前期情緒積累，到最后噴薄而出，通過看戲、偷豆等事例沉積下來。社戲之美，不在戲本身，而在于看戲的情境，看戲的一種生活體驗，對童年生活的夢幻性的回憶。所以，課堂問題的設(shè)計應(yīng)該有梯度，先易后難，所謂漸入佳境就是這個道理。教的結(jié)果誠然重要，但更為重要的是學(xué)的過程，在此過程中學(xué)生對語文的感知，思維的發(fā)散與聚斂，個體智慧的激發(fā)，群體智慧的碰撞是最可寶貴的。例3：陳老師自我假設(shè)：關(guān)于公開課《社戲》教學(xué)中的課堂提問的反思：聽完這節(jié)課，我覺得大為失色的是問題提得過大。我們認(rèn)為，科學(xué)假設(shè)是驗證假設(shè)的充要條件，沒有科學(xué)地假設(shè)或不具操作性的假設(shè)，那么驗證假設(shè)只是紙上談兵。從多次考試中我發(fā)現(xiàn)一個嚴(yán)重的問題，許多學(xué)生對于比較基本的題目的掌握具有很大的問題，對于一些常見的題目出現(xiàn)了各種各樣的錯誤，平時教學(xué)中總感到這些簡單的問題不需要再多強調(diào)，但事實上卻是問題嚴(yán)重之處，看來還需要在平時的教學(xué)中進(jìn)一步落實學(xué)生練習(xí)的反饋與矯正。這是這堂課我最大的感慨，或者說是遺憾吧。有老師評價說“與學(xué)生的融入度不夠”，我認(rèn)為說得準(zhǔn)確而中肯。我認(rèn)為主要還是應(yīng)從作品的文學(xué)性進(jìn)行審美欣賞，從當(dāng)代人的角度進(jìn)行解讀。例1：張老師執(zhí)教《海燕》的教學(xué)反思：雖然只得了二等獎（區(qū)級優(yōu)質(zhì)課競賽獎），也未引起大家的關(guān)注，但我認(rèn)為《海燕》這一課還是準(zhǔn)確地表達(dá)了我對當(dāng)下教學(xué)一點思考：即是從背景入手，這似乎是對原作的尊重，但從現(xiàn)實來看，又憑空增添了距離感，反而讓大多數(shù)學(xué)生逃離。感性問題是僅能把握其現(xiàn)象的問題，而理性問題是能用概念描述并能揭示其實質(zhì)的問題。個別問題是指相對小的范圍，而普遍問題是在較大范圍內(nèi)存在的問題。反之，便是假問題。因此，在反思性教學(xué)設(shè)計中，我們對教師在反思過程中發(fā)現(xiàn)的“問題”提出了“審視問題”的三原則：一是認(rèn)真審視真問題與假問題。在實踐研究中，我們先后通過上述教學(xué)反思途徑，發(fā)現(xiàn)了教學(xué)中的許多問題：如小說教學(xué)中主題的多樣性問題，閱讀教學(xué)中的創(chuàng)造性閱讀問題；初中數(shù)學(xué)方程與函數(shù)之間的聯(lián)系問題、數(shù)形轉(zhuǎn)換問題和數(shù)學(xué)思維培養(yǎng)問題；物理教學(xué)中的學(xué)生自主探索，設(shè)計實驗問題等。在研究中我們不斷創(chuàng)設(shè)了問題發(fā)現(xiàn)的教學(xué)情境和途徑。而反思的基礎(chǔ)是教師對自己教學(xué)實踐的認(rèn)識和分析，它既不是空中樓閣，也不是憑空杜撰，需要教師長期的課堂實踐、觀察、記錄以及教學(xué)經(jīng)驗的積累。反思性教學(xué)工具的合理性則又是反思性教學(xué)主體合理性與反思性教學(xué)目的合理性的具體表現(xiàn)。初步厘清了一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)，即是反思性教學(xué)的主體、學(xué)習(xí)主體具有合理性，反思性教學(xué)目的具有合理性和反思性教學(xué)工具的使用具有合理性。（3）建立反思性教學(xué)評價制度。在評價中，我們堅持在業(yè)績評價的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注教學(xué)的發(fā)展性評價。二是正確處理教師業(yè)績評價和發(fā)展性評價的關(guān)系。因此，在實踐中，我們在關(guān)注教師和學(xué)生共性的基礎(chǔ)上，更加關(guān)注教師和學(xué)生的個性發(fā)展。傳統(tǒng)教學(xué)評價在評價教師和學(xué)生時都提出了種種規(guī)定，而且這些規(guī)定大多以量的形式呈現(xiàn)出來。（2）正確處理好評價過程中的兩個關(guān)系。在學(xué)生學(xué)習(xí)評價方面，反思性教學(xué)評價不再只是檢查學(xué)生知識、技能的掌握，更重要的是關(guān)注學(xué)生是怎樣