【正文】 而這恰恰是提高教師教學(xué)智慧，促進(jìn)教師專業(yè)成長的最核心的部分。反思性教學(xué)有利于提高教師教學(xué)理論素養(yǎng)和水平。傳統(tǒng)的有效課堂教學(xué)探討，由于教學(xué)主體和學(xué)習(xí)主體缺位，囿于靜態(tài)的知識觀念，對于教學(xué)中出現(xiàn)的問題多是采取“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的單一思維處理，這樣雖然能夠及時補(bǔ)救部分過失，但多半治標(biāo)不治本。九、課題研究的結(jié)論及思考（一）研究的結(jié)論。學(xué)生的學(xué)習(xí)效率不斷提高，學(xué)習(xí)成果不斷涌現(xiàn)。課題研究以來，學(xué)校教師在《中學(xué)語文教學(xué)參考》《湖北教育》《初中生天地》《語文教學(xué)周報》等各級各類報刊雜志上公開發(fā)表教學(xué)反思論文和教學(xué)反思案例48篇；在省市區(qū)各級各類論文競賽共計獲獎30多次；黃惠芳、朱經(jīng)英、蔡艷霞、周世慧、胡冬珍等20多名教師先后獲得各級各類優(yōu)質(zhì)課競賽獎。反思性教學(xué)實施以來，不僅改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯，而且改變了教師的教育教學(xué)生涯。教學(xué)中，作為老師，不僅要有摒棄“標(biāo)準(zhǔn)答案”的膽識，更要有主動接納“異口異聲”的胸懷，只要我們對“異口異聲”保持高度的警覺性和敏感性，“異口異聲”也會變成“異口同聲”，有如曲徑通幽，帶領(lǐng)我們進(jìn)入柳暗花明的新天地。我知道，如果把課本的結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生就會產(chǎn)生不僅沒有尊重學(xué)習(xí)主體和他來之不易實驗結(jié)果。沒想到一時間學(xué)生的思維激起了千層浪，對于主題的解讀可謂五花八門卻又非常合情合理：生1：皇帝受騙，大臣受騙是怕被認(rèn)為是愚蠢，不稱職，上及皇帝下至內(nèi)臣們說謊，作者想告訴我們當(dāng)時的統(tǒng)治階級是腐敗的，虛偽的，自欺欺人的。教學(xué)事件包含兩重意義，一是作為教學(xué)本身就是一種事件，它由若干個細(xì)節(jié)構(gòu)成；二是作為教學(xué)活動有機(jī)構(gòu)成的事件，事件主體是教師和學(xué)生，從這個意義上講，教師先前預(yù)設(shè)的教學(xué)活動稱之為預(yù)設(shè)性事件，特定情境中產(chǎn)生的教學(xué)事件稱之為動態(tài)生成性教學(xué)事件，亦稱之為突發(fā)性教學(xué)事件。趙莊：稍大，經(jīng)濟(jì)能力比平橋村強(qiáng)，社戲一年一次等。例4：教師集體假設(shè)：鑒于以上的反饋與反思，語文備課調(diào)整了教學(xué)思路：課堂問題的提出，最好是切入點小，挖掘度深的特點，而不應(yīng)該是簡單的“是”或“不是”。我認(rèn)為要注意以下幾個方面：一是要注意反饋矯正的及時性，二是要注意反饋矯正的準(zhǔn)確性，三是要注意反饋矯正的靈活性。閱讀教學(xué)的起點應(yīng)是“學(xué)生的心靈”。所謂真問題即客觀存在的有研究價值的并且在當(dāng)時情況下有可能解決的問題。反思性教學(xué)的基點是問題發(fā)現(xiàn)，沒有問題發(fā)現(xiàn)反思性教學(xué)也就無從談起。在反思性教學(xué)評價實踐中，我們研制出《新洲區(qū)倉埠中學(xué)反思性教學(xué)評價制度》，提出了評反思性教學(xué)評價的三原則：堅持科學(xué)評價和人文評價相結(jié)合，堅持定量評價與質(zhì)性評價相結(jié)合，堅持自我評價和他人評價相結(jié)合。這種統(tǒng)一的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)在追求所謂“科學(xué)”“客觀”“公正”的過程中教師和學(xué)生的個體差異被明顯忽視，使所有的教師或?qū)W生放棄個性，削足適履，嚴(yán)重妨礙了教師的教學(xué)創(chuàng)新和自身潛能的發(fā)揮以及學(xué)生創(chuàng)新能力和學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮。傳統(tǒng)教學(xué)評價中，把學(xué)生成績作為評價教師的唯一標(biāo)準(zhǔn)。三是及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計，根據(jù)課堂情況變化，及時調(diào)整課時計劃，及時處理好“動態(tài)生成性事件”，創(chuàng)造學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”。一般說來，在教學(xué)要求上，操作性教學(xué)設(shè)計通常只有發(fā)展學(xué)生的要求。反思性教學(xué)的目的與要解決的教學(xué)問題的關(guān)系比較復(fù)雜。伯萊克認(rèn)為教師的教學(xué)反思包括：把理論或以認(rèn)識為基礎(chǔ)的經(jīng)驗同實踐聯(lián)系起來；分析自己的教學(xué)和以實現(xiàn)改革為目的的學(xué)校情境；從多種角度來審視情境；理解教學(xué)廣泛的社會和道德的基礎(chǔ)。杜威在《我們怎樣思維》一書中，對反思作了界定：反思是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進(jìn)行反復(fù)、嚴(yán)肅、執(zhí)著的沉思，并進(jìn)一步解釋為“對于任何信念或假設(shè)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步推導(dǎo)出的結(jié)論，對其進(jìn)行主動的、持久的和周密的思考”。因而學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)，比學(xué)習(xí)什么更重要。我們認(rèn)為，反思性教學(xué)必須具備下列四個基本特征：（1）反思性教學(xué)以解決教學(xué)問題為基本點，具有較強(qiáng)的創(chuàng)新性特征。一是教師沒有形成反思的習(xí)慣，一方面與教師的工作負(fù)擔(dān)有關(guān)，但更重的教育觀念需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變。從引起教學(xué)反思的直接因素來看，81%的教師認(rèn)為“教學(xué)效果不理想”可以直接引起教學(xué)反思,58%的教師認(rèn)為“課堂上學(xué)生的某些反饋信息”可直接引起反思,52%的教師認(rèn)為“教學(xué)預(yù)設(shè)外的突發(fā)事件”可直接引起反思,41%的教師認(rèn)為“課堂上自己特不滿意的事情”可直接引起反思,36%的的教師認(rèn)為“課堂上自己的不當(dāng)行為”可直接引起反思,33%的教師認(rèn)為“課堂管理上的問題”也可直接引起反思，如此等等，可見引起反思的直接因素很多。多項選擇調(diào)查結(jié)果顯示,20%的教師認(rèn)為“寫反思日記”有實效，41%的認(rèn)為“寫教后感”有實效,63%的認(rèn)為“同事間討論”有實效，3%的認(rèn)為“寫教學(xué)總結(jié)”有實效,20%的認(rèn)為“不寫而做內(nèi)省式反思”有實效。教師教學(xué)反思的自覺性如何？調(diào)查結(jié)果顯示,59%的教師能自覺自愿反思，34%的教師不是太自覺自愿,基本或完全不是自覺自愿的只占到7%。大部分教師還沒有將教學(xué)反思自覺納入日常教學(xué)工作之中。采用無記名形式進(jìn)行問卷，共發(fā)放調(diào)查問卷123 份，收回有效問卷123份，并進(jìn)行應(yīng)用excel軟件統(tǒng)計和分析。4. 積極開展反思性教學(xué)的設(shè)計和實施過程的實踐研究，通過研究，我們構(gòu)建了反思性教學(xué)設(shè)計、反思教學(xué)實施和反思性教學(xué)評價的操作流程。積極開展文獻(xiàn)研究活動，發(fā)動全體研究人員，對反思性教學(xué)理論與實踐研究成果進(jìn)行大量檢索和研究，為課題研究奠定良好的基礎(chǔ)。六、課題變更情況、研究過程及其主要活動開展（一）變更情況本課題于2012年3月申報立項，同年被武漢市教育科學(xué)規(guī)劃辦批立項。上述研究無疑為我們的研究提供了有益的借鑒，也不斷開拓了我們的研究視野，因此，我們的研究旨在借鑒上述理論指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，緊扣農(nóng)村學(xué)校中學(xué)的特點，突出并創(chuàng)新教學(xué)反思的實踐性研究。20世紀(jì)80年代以后，倡導(dǎo)教師反思的學(xué)者，提出了更為豐富的“反思工具”。教師通過對自己的教育實踐進(jìn)行某種類型的探究以實現(xiàn)反思的價值，這是歷史較久的一類反思途徑。他還提出教學(xué)反思的三個水平，即前反思水平、準(zhǔn)反思水平和反思水平。荷蘭學(xué)者科瑟根當(dāng)時教師發(fā)展現(xiàn)狀，對傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)方式提出了批評，他說：“文獻(xiàn)中關(guān)于教師反思的討論，往往只停留在觀念及潛在價值的層面上，至于教師通過什么樣的程序如何在教學(xué)實踐中進(jìn)行反思，反而鮮有建言。較早研究反思的有洛克和斯賓諾莎等人。二、課題的核心概念界定1．反思性教學(xué)。為了適應(yīng)新課改的要求，教師必須突破傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教材、教學(xué)設(shè)計等方面不斷進(jìn)行反思，并在反思的基礎(chǔ)上積極主動地進(jìn)行反思性教學(xué)實踐。面對諸多不適應(yīng)，雖然大多數(shù)的教師能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)行為進(jìn)行反思，但這種教學(xué)反思仍然是膚淺的、被動的和封閉的。在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展問題眾多的途徑中，不脫離教師工作實踐的“反思性教學(xué)”研究逐漸風(fēng)聲水起，相關(guān)研究成果紛呈，不斷增強(qiáng)了人們對“反思性教學(xué)”的優(yōu)勢和重要性的認(rèn)識。他認(rèn)為，觀念本身是認(rèn)識的結(jié)果，是理性認(rèn)識的對象，對于作為認(rèn)識結(jié)果的觀念的再認(rèn)識和對于這種認(rèn)識之所得到的觀念的再認(rèn)識，這種是理智向著知識的推進(jìn)，即是“反思”。國內(nèi)一些學(xué)者將教學(xué)反思的內(nèi)容結(jié)構(gòu)大致劃分為兩個層次：一是一般性和相關(guān)的背景性問題層面，包括對教育教學(xué)的目的、目標(biāo)和價值觀，學(xué)生觀，師生觀等理念層面的問題，以及教師對自身擁有的哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)基礎(chǔ)等方面的反思與分析；另一個是具體性和確切性問題層面，包括對課堂內(nèi)的行為選擇、方法選擇、多方互動策略選擇以及判斷等方面的反思。但也有分為三個階段的研究，如申繼亮等認(rèn)為，教師反思的階段大致經(jīng)歷了“自發(fā)性的、下意識的反思階段”、“逐步達(dá)到理性化水平反思階段”和“比較清晰地、準(zhǔn)確地將發(fā)現(xiàn)問題表征出來的階段”。事實上，在反思的含義中，就有探究的意思。在華東師大主持的“新基礎(chǔ)教育”研究項目中，葉瀾提出了以“研究性變革實踐”作為促進(jìn)教師反思和教師專業(yè)發(fā)展的途徑。以行動研究法、敘事研究法貫穿始終，輔以調(diào)查法、文獻(xiàn)法和觀察法。、論證與申報；2．組建課題研究小組，做分工明確，職責(zé)分明；、數(shù)據(jù)分析與歸因，形成調(diào)查報告；，聘請專家開題論證。2．積極構(gòu)建活動載體，促進(jìn)廣大教師自我反思、自覺反思和自主反思。七、課題研究的結(jié)果及分析?。ㄒ唬┱{(diào)查和掌握了學(xué)校教師教學(xué)反思的現(xiàn)狀學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的根本取決于學(xué)校教師的專業(yè)水平,而提高教師專業(yè)水平最重要的途徑是教師的教學(xué)反思。表明反思與工作年限存在一定關(guān)聯(lián)，呈“拋物線型”。可見,多數(shù)教師是對問題進(jìn)行反思，沒有出現(xiàn)問題就不反思。此外,根據(jù)教師自己的實踐體會,8%的教師認(rèn)為教學(xué)反思的效能或價值很大,58%的認(rèn)為較大,34%的認(rèn)為一般,也基本上無人認(rèn)為教學(xué)反思的價值是很小的。從促發(fā)教學(xué)反思活動的動因來看，發(fā)教師反思動因遠(yuǎn)不止于促進(jìn)教師專業(yè)成長。從調(diào)查結(jié)果上看，學(xué)校教師教學(xué)反思現(xiàn)狀整體看是好的。因此，教學(xué)反思更需要專業(yè)引領(lǐng),只有正確的專業(yè)理論引領(lǐng),反思的內(nèi)涵才能得到本質(zhì)的提升。教學(xué)反思的主要目的是為了改進(jìn)教學(xué)行為，實質(zhì)上是教師在向更為合理的教學(xué)實踐努力。他在20世紀(jì)80年代初他提出了“行動中反思”和“行動后反思”兩個概念，因而也迎合了教育界多年所追求的不脫離現(xiàn)實情境、在持續(xù)的實踐中改進(jìn)的需要，而很快為教育界所接受，這更推進(jìn)了教育界對反思的重視。強(qiáng)調(diào)反思性教學(xué)以探究和解決教學(xué)問題為基本點，以追求教學(xué)實踐的合理性為動力?！币虼耍谘芯恐?，我們積極創(chuàng)設(shè)問題情境和問題載體，不斷開辟和拓展問題發(fā)現(xiàn)的途徑，讓教師懸而生疑，疑而生趣，趣而生奇，產(chǎn)生強(qiáng)烈的發(fā)現(xiàn)問題的欲望。（3）設(shè)計方案，驗證假說。在反思性教學(xué)的實施的過程中，教師要盡最大努力驗證自己的教學(xué)假說，并且做好及時有效的調(diào)控。它是教學(xué)工作的重要組成部分，是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，也直接影響教師和學(xué)生的積極性。（