【正文】 社會性的需要相聯(lián)系的。 情緒和情感是以需要為中介的反映形式。61. 情緒的分類：根據(jù)主體與客體之間關(guān)系的不同，把人的基本情緒分為：快樂、悲哀、憤怒、恐懼；根據(jù)情緒發(fā)生的強度、持續(xù)性和緊張度的不同，可分為：心境、激情、應激。情感的分類：從情感的社會內(nèi)容角度，人類的情感有道德感、美感和理智感。62. 情緒和情感的功能：適應功能、動機功能、組織功能、信號功能、健康功能。63. 教師應該如何幫助學生調(diào)節(jié)自己的情緒？ 1) 教會學生形成適宜的情緒狀態(tài)；2) 豐富學生的情緒體驗；3) 引導學生正確看待問題； 4) 教會學生情緒調(diào)節(jié)的方法；5) 通過實際鍛煉提高學生情緒調(diào)節(jié)的能力。64. 意志是指人自覺地確定目的，有意識地根據(jù)目的、動機調(diào)節(jié)支配行動，努力克服困難，實現(xiàn)目標的心理過程。65. 意志的特征：(1)意志行動是人特有的自覺確定目的的行動；(2)意志對活動有調(diào)節(jié)支配作用，使人的行動能按設(shè)定好的目的去改造世界。(3)克服內(nèi)部和外部的困難是意志行動最重要的特征。66. 意志行動的動機斗爭分為四類：雙趨沖突、雙避沖突、趨避沖突、多重趨避沖突。67. 意志的品質(zhì)：自覺性、果斷性、自制性、堅韌性。與意志的果斷性相反的意志品質(zhì)是優(yōu)柔寡斷?？朔?nèi)部和外部的困難是意志行動最重要的特征。68. “易感情用事”一般發(fā)生在激情情緒狀態(tài)下。“動之以情”說的是情緒的感染功能。 責任感、義務感屬于道德感。69. 需要是有機體感到某種缺乏或不平衡狀態(tài)而力求獲得滿足的心理傾向，是有機體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反映。馬斯洛的需要層次論美國人本主義心理學家馬斯洛認為：人的需要是有層次的，需要的滿足是由低層向高層不斷發(fā)展的。低級的需要得到了基本滿足，高一級的需要才會出現(xiàn)。人的需要由低級到高級依次為：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認知的需要、美的需要、自我實現(xiàn)的需要。 對教育工作的啟示：只有滿足學生的合理的可以實現(xiàn)的最基本的需要，學生才能積極努力地學習。在教學中教師只有努力滿足學生的認知需要和學習需要，才能調(diào)動學生聽課和做作業(yè)的積極性。在思想工作中，要重視滿足學生自尊的需要、愛的需要和美的需要，豐富學生的精神生活，提高學生的思想境界。70. 動機是激發(fā)和維持有機體的行動，并使該行動朝向一定目標的心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力。71. 動機產(chǎn)生的條件：內(nèi)在條件是需要；外在條件是誘因。72. 動機的功能：激活功能、指向功能、維持和調(diào)整功能。73. 興趣是指個體積極認識、探究事物、從事活動的心理傾向。74. 興趣的分類：直接興趣和間接興趣；個體興趣和情境興趣。75. 興趣的品質(zhì)：廣度、中心、穩(wěn)定性、效能。76. 能力是直接影響人的活動效率，促使活動順利完成的個性心理特征。它是人順利完成某項活動的必要的心理條件和直接有效的可能性心理特征，但不是全部心理條件。77. 技能是通過學習而形成的合乎法則的活動方式。練習是操作技能形成的基本途徑。 知識為活動提供定向依據(jù)，而技能控制活動的執(zhí)行。知識、技能達到遷移程度，能“舉一反三”、“熟能生巧”，才能促進能力的發(fā)展。78. 能力與知識、技能的關(guān)系：聯(lián)系：1) 能力是掌握知識與技能的前提。能力的高低會影響到知識掌握的深淺、難易和技能水平的高低。2) 能力是在掌握知識和技能的過程中形成和發(fā)展起來的，掌握系統(tǒng)的知識和技能有利于能力的增長和發(fā)揮。區(qū)別：1) 知識是人類社會歷史經(jīng)驗的概括和總結(jié)，技能是對一系列活動方式的概括，能力是人在從事某種活動時表現(xiàn)出來的多種心理品質(zhì)的概括。 2) 在一個人身上，知識和技能的發(fā)展是無止境的，它隨著學習進程的不斷增多而不斷豐富；而能力的發(fā)展則有一定的限度。 3) 知識、技能的掌握和能力的發(fā)展是不同步的。知識多了，能力并不一定就高。教師在教學中不僅要向?qū)W生傳授知識，更要注重培養(yǎng)和發(fā)展學生的能力。79. 能力的形成與發(fā)展依賴于知識和技能的發(fā)展。能力的高低可以影響到掌握知識和技能的水平。從一個人的知識和技能的狀況可以看出他的能力水平。80. 能力的分類：1)根據(jù)能力適應活動范圍的大?。阂话隳芰?、特殊能力； 抽象概括能力是一般能力的核心。2)根據(jù)從事活動時創(chuàng)造性程度的高低：模仿能力、創(chuàng)造能力；3)根據(jù)能力的功能不同：認知能力、操作能力、社交能力。81. 智力是使人能順利完成某種活動所必須的各種認知能力的有機結(jié)合。它包括觀察力、記憶力、注意力、想象力和思維力等成分，并以思維力為核心。思維力是智力的核心成分，創(chuàng)造力是智力的高級表現(xiàn)。82. 智力理論：(英)斯皮爾曼的二因素論(美)瑟斯頓的群因素論(美)吉爾福特的智力三維結(jié)構(gòu)論 形成智力因素總共有150種（556）。(美)卡特爾的智力形態(tài)論 將人的智力分為流體智力和晶體智力兩種不同的形態(tài)。(美)加德納的多元智力理論 七種智力：言語智力、邏輯數(shù)學智力、視覺空間智力、音樂智力、運動智力、人際智力、自知智力。(美)斯騰伯格的三元智力理論 在智力成分中，元成分起著核心作用，它決定人們解決問題時所使用的策略。83. [最早的智力測驗] (法)理學家比納和西蒙 1905 制成了世界上第一個智力測驗量表比納西蒙量表。智商(IQ)≒智齡247。實齡10084. 超常兒童：智商在130以上；低常兒童：智商在70以下。85. 智力測驗的標準：信度、效度、標準化（是心理測驗最基本的要求）。86. 影響智力發(fā)展的因素：遺傳與營養(yǎng)、產(chǎn)前環(huán)境和早起經(jīng)驗、學校教育、社會實踐、主觀努力、87. 能力的培養(yǎng)：轉(zhuǎn)變教師的教學方法；轉(zhuǎn)變學生的學習方式；培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力；幫助學生建立完善的知識結(jié)構(gòu)。88. 人格是構(gòu)成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特模式包含了一個人區(qū)別于他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)，即人格是決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使其與他人行為穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。89. 人格的特征：獨特性、穩(wěn)定性、整合性、功能性、社會性。90. 人格的結(jié)構(gòu)：性格、氣質(zhì)、自我調(diào)控。91. 性格是人的較穩(wěn)定的態(tài)度與習慣化了的行為方式相結(jié)合而形成的人格特征。氣質(zhì)形成得早，表現(xiàn)在先；而性格形成得晚，表現(xiàn)在后。性格是個性中的核心部分。良好性格的培養(yǎng)：1) 加強人生觀、世界觀和價值觀教育。2) 及時強化學生的積極行為。3) 充分利用榜樣人物的師范作用。4) 利用集體的教育力量。5) 依據(jù)性格傾向因材施教。6) 提高學生的自我教育能力。92. 氣質(zhì)是不以活動目的和內(nèi)容為轉(zhuǎn)移的典型的、穩(wěn)定的心理活動的動力特點。93. 氣質(zhì)與性格的關(guān)系：聯(lián)系：(1)氣質(zhì)可以影響性格的形成和發(fā)展。(2)性格對氣質(zhì)也有明顯的影響。(3)相同氣質(zhì)類型可形成不同性格，不同氣質(zhì)也可形成相同性格。區(qū)別：(1)氣質(zhì)主要是先天的，更多地受人的高級神經(jīng)活動類型影響；性格主要是后天形成的，更多地受社會生活條件制約。(2)氣質(zhì)無好壞之分；性格有好壞之分。(3)氣質(zhì)表現(xiàn)的范圍狹窄，局限于心理活動的強度、速度等方面；性格表現(xiàn)的范圍廣泛，幾乎囊括了人的社會心理特點。(4)氣質(zhì)的可塑性較小，變化較慢；性格的可塑性較大，變化較快。94. 自我調(diào)控系統(tǒng)：自我認知、自我體驗、自我控制。95. 弗洛依德的人格“三我”結(jié)構(gòu)：本我、自我、超我。96. 人格理論：特質(zhì)理論、類型理論特質(zhì)理論：奧爾波特的人格特質(zhì)理論 奧爾波特把人格特質(zhì)分為兩類，即共同特質(zhì)和個人特質(zhì)。 卡特爾的人格特質(zhì)理論 又稱“特質(zhì)因素分析論”，核心是卡特爾關(guān)于人格特質(zhì)的概念?？ㄌ貭栆运奶刭|(zhì)概念為理論基礎(chǔ)，利用因素分析的方法對人格特質(zhì)進行了分析，提出了基于人格特質(zhì)的一個理論模型。模型分為四層，即個別特質(zhì)和共同特質(zhì)，表面特質(zhì)和根源特質(zhì)，體質(zhì)特質(zhì)和環(huán)境特質(zhì)，動力特質(zhì)、能力特質(zhì)和氣質(zhì)特質(zhì)。 “大五”人格理論 塔佩斯等 求新性、盡責性、外向性、隨和性和神經(jīng)質(zhì)性，這五個特質(zhì)的頭一個字就構(gòu)成了“OCEAN”一詞，代表“人格的海洋”。類型理論：氣質(zhì)類型學說 希波克里特 人體內(nèi)有四種性質(zhì)不同的體液：血液、黃膽汁、黑膽汁和黏液。 蓋倫 進一步確定了氣質(zhì)類型，提出了人的四種氣質(zhì)類型是膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)。 巴甫洛夫把人的神經(jīng)活動分成許多類型，其中有四種典型類型與氣質(zhì)類型對應：強 不平衡 興奮型 膽汁質(zhì)強 平 衡 靈 活 活潑型 多血質(zhì)強 平 衡 不靈活 安靜型 粘（黏）液質(zhì)弱 不平衡 抑制型 抑郁質(zhì) 內(nèi)—外向人格 榮格最先提出 霍蘭德的人格理論 霍蘭德(美)把人格分為六類：現(xiàn)實型、研究型、藝術(shù)型、社會型、企業(yè)型、常規(guī)型。 斯普蘭格的人格理論 依據(jù)人類社會活動的六種形態(tài)，將人劃分為六種性格類型：經(jīng)濟型、理論型、審美型、宗教型、權(quán)力型、社會型。97. 影響人格形成的因素：生物遺傳因素、社會文化因素、家庭因素（權(quán)威型、放縱型、民主型）、學校教育因素、個人主觀因素。98. 社會態(tài)度是個體基于過去經(jīng)驗對周圍的人、事、物持有的比較持久一致的心理準備狀態(tài)。社會態(tài)度是由認知、情感和行為傾向三種成分組成。99. 社會態(tài)度的功能：適應功能、自我防御功能、價值表現(xiàn)功能認識或理解功能。100. 社會知覺是個人對人的心理狀態(tài)、行為動機、意向等做出推測與判斷的過程。 社會知覺是人際交往社會化的結(jié)果。101. 影響社會知覺的因素：認識者本身的特點（經(jīng)驗、性格、需要）、認識對象本身的特點。102. 影響形成效應： 1)社會刻板印象 對一群人的特征或動機加以概括，把概括得出的群體的特征歸屬于團體的每一個人，認為他們每人都具有這種特征，而無視團體成員中的個體差異。這種現(xiàn)象稱為社會刻板效應。 2)暈輪效應 當我們認為某人具有某種特征時，就會對他的其他特征作相似判斷，這就是暈輪效應，也稱光環(huán)效應。 3)首因效應 在總體印象形成上，最初獲得的信息比后來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象，稱為首因效應，也叫最初效應。 4)近因效應 在總體印象形成上，新近獲得的信息比原來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象，稱為近因效應，也叫最近效應。 5)投射效應 社會人際關(guān)系中，“以小人之心，度君子之腹”，是指與人交往時把自己具有的某些不討人喜歡、不為人接受的觀念、性格、態(tài)度或欲望轉(zhuǎn)移到別人身上，認為別人也是如此，以掩蓋自己不受人歡迎的特征。103. 中小學生主要的人際關(guān)系包括同伴關(guān)系、親子關(guān)系、師生關(guān)系。104. 群體心理是普遍存在于群體成員的頭腦中，反映群體社會狀況的共同或不同的心理狀態(tài)與傾向。105. 社會助長是指個體與別人在一起活動或有別人在場時，個體的行為效率提高的現(xiàn)象。 Eg. 與別人騎單車競賽，時速會更快。 社會干擾（社會抑制）是指當他人在場或與他人一起從事某項工作時而使個體行為效率下降的現(xiàn)象。106. 社會惰化主要指當群體一起完成一件工作時，群體中的成員每人所付出的努力會比個體在單獨情況下完成任務時偏少的現(xiàn)象。 Eg. “三個和尚沒水喝”107. 利他行為是指不期待任何回報、出于自覺自愿的助人行為，是一種把幫助他人當作唯一目的的行為。108. 侵犯行為又稱攻擊行為，是一種有意傷害他人，引起他人生理上或心理上的痛苦的行為。109. 兒童的攻擊性行為的常用控制方法有：宣泄法、懲罰法、移情法、認知干預、榜樣作用和大眾媒體的宣傳。110. 社會影響： 1)從眾：是個體在群體的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的社會現(xiàn)象。 從眾的類型：真從眾、權(quán)宜從眾、不從眾。 影響從眾的因素：個體的特點、群體因素、刺激物因素。2)服從：是按照社會要求、群體規(guī)范或他人的意志而做出相應行為的社會現(xiàn)象。 影響服從的因素：命令者的權(quán)威性、服從者的道德水平和人格特征、情境壓力。 個體產(chǎn)生服從的原因：合法權(quán)利、責任轉(zhuǎn)移。第三部分 教育心理學1. 教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。學習心理是教育心理學的核心。2. 在學與教的過程模式中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。3. 學與教的過程包括學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境。 在教與學的過程中，有意識地傳遞的主要信息是教學內(nèi)容。 教材的編制和課程的設(shè)置必須以學與教的理論和研究為基礎(chǔ)。4. 學與教的三種過程模式：1)學習過程。指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。2)教學過程。教師通過設(shè)計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。3)評價/反思過程。評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設(shè)計效果的預測和評判、在教學過程中對教學的監(jiān)視和分析以及在教學之后的檢驗、反思。5. 教育心理學的研究內(nèi)容： 教育心理學的具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程展開的。 學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境等五種要素；由學習過程、教學過程和評價/反思過程這三種活動過程交織在一起。6. 教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。在實