【正文】 6）最后的決擇。這是教師讓學生自己作抉擇——或者按教師的要求去做，或者接受處罰。通常，教師只在極少數(shù)情況下才使用上述方法。使用上述方法需要注意以下幾個問題：（1）處罰應該適度。（2）處罰時間不能過長。（3）處罰應該切實可行。（4）處罰一定要付諸實施。（5）處罰實施過后，教師應避免再提及此事。16行為矯正技術：有機體自發(fā)做出的*作性行為與其隨后出現(xiàn)的行為與其隨后出現(xiàn)的行為結(jié)果之間的相倚關系，控制著該行為在以后發(fā)生的概率。16試述行為矯正技術的基本程序。答：（1）確定目標行為。應用行為矯正技術的第一步就是要觀察課堂上所有學生的行為表現(xiàn)，以確定需要矯正（增加或減少）的目標行為。（2）建立目標行為的基線水平。目標行為確定以后，需要經(jīng)過一段時間（一般至少三天）的觀察，來測定目標行為出現(xiàn)的頻率或持續(xù)的時間，以此作為目標行為的基線水平。（3）選擇強化物。行為矯正技術主要感興趣的是如何運用強化物來塑造個體的良好行為，而不是如何運用懲罰來消除個體的不良行為。因此，選擇強化物并確定強化標準是應用行為矯正技術的關鍵。（4）必要時，確定懲罰與懲罰標準。當無強化的消退程序?qū)栴}行為的矯正不起作用時，教師可以采用適當?shù)膽土P手段來強制性地矯正學生的不良行為。（5）實施行為矯正程序，觀察目標行為并與基線水平作比較。為了考察行為矯正程序的實際效果，需要對該程序?qū)嵤┢陂g的目標行為表現(xiàn)作觀察和記錄，并與先前建立的基線水平進行比較。（6）在行為矯正程序起作用以后，減少強化頻率。通過逐漸減少強化頻率，良好行為的保持時間便會愈來愈長，從而有助于良好行為向其他情境中遷移。16幾種行為矯正的特殊技術是：（團體相倚管理、家庭強化系統(tǒng)、代幣制經(jīng)濟）16簡述什么是團體相倚管理？它最主要的優(yōu)點是什么？答：團體相倚管理：在課堂管理中，把強化物與學生團體的行為表現(xiàn)聯(lián)系起來，針對學生團體的行為表現(xiàn)來決定是否實施強化物，這種特殊的行為矯正技術即為團體相倚管理。其優(yōu)點在于：（1）易于實施。由于課堂上所有學生的行為很難完全一致，因此，如果針對每個學生的行為表現(xiàn)，分別對其實施強化程序，則會非常麻煩和不方便。（2）有利于矯正來自同伴支持的問題行為。這種管理方法有助于團體成員之間互相鼓勵，向著共同的目標去努力。170、（拜瑞斯）等人曾在小學四年級的一個班中進行了（良好行為游戲）的試驗17簡述什么是家庭強化？它的優(yōu)點是什么？ 答：家庭強化是一種非常實際而有效的行為轎正方法。是指由教師將學生每天在學校的行為表現(xiàn)記錄在“報告卡”上，同時在需要強化時予以注明，學生每天將自己的“報告卡”帶回家，由家長來給學生提供獎賞或各種特殊的優(yōu)惠待遇。其優(yōu)點在于： （1）學生家長比學校教師能夠提供更多的有效獎賞和優(yōu)惠待遇。 （2）家庭強化能夠更經(jīng)常地向?qū)W生家長提供有關其子女的正面信息。 （3）家庭強化易于實施和管理。 （4）家庭強化不會因強化時距的加大而降低其有效性。 17代幣制經(jīng)濟：在應用行為矯正技術進行課堂管理時，教師很難為所有應該得到獎賞的學生提供適合其需要的獎賞，為此，教師可以采取向?qū)W生分發(fā)代幣—— 一種能夠在以后換取各種獎賞的暫性替代物質(zhì)的辦法，來對學生的課堂行為實施強化。這種利用代幣對學生的課堂行為進行管理的系統(tǒng)，通常被人們稱為“代幣制經(jīng)濟”。 17代幣制經(jīng)濟只在哪三種情況下建議使用？ 答：（1）當學生對功課完全不感興趣，而又對其他各種管理方式?jīng)]有反應時，可嘗試用代幣制經(jīng)濟來激發(fā)學生的學習動機； （2）當學生很長時間一直沒能取得學業(yè)進步時，可以用代幣制經(jīng)濟鼓勵學生進步； （3）當課堂上問題行為較多、秩序非?；靵y時，可利用代幣制經(jīng)濟加強課堂行為管理。 總之，代幣制經(jīng)濟對某些特殊學生團體，如（心理遲滯學生、成績落后學生、經(jīng)常遭受失敗的學生）等更具有效性。 17教學設計：是指對教學進行系統(tǒng)規(guī)劃，以解決學校教育教什么（課程及教學內(nèi)容）和怎么教（教學的組織形式、方式方法及教學媒體的選擇和使用等）的一系列問題。 17教學設計可以分為兩大層次，即（宏觀設計和微觀設計）。 17宏觀設計：是指對教學進行總體規(guī)化，以制定教學體系的遠景藍圖。它通常包括四個方面：（制定教學計劃、制定各門課程的教學大綱、編選教材、制定教學成效的考核心辦法）。 17微觀設計：是指對具體教學活動過程的規(guī)劃，這種規(guī)劃是針對一個（課題）或（單元）來進行的。 17教學設計的基本原則是：（系統(tǒng)化原則、雙向式原則、可行性原則、最優(yōu)化原則）。 17教學目標：指的是預期出現(xiàn)的教學成果，也就是人們通常所說的教學的目的與任務。 180、美國教育心理學家（布魯姆）曾對教育目標及其確立進行了系統(tǒng)研究。布魯姆將認知領域的教育目標分為六個等級，它們是：（知識、領會、運用、分析、綜合和評價）。 18教學模式：是指根據(jù)不同的教學目的、內(nèi)容和對象所采取的相對穩(wěn)定而具體的教學方式或教學活動結(jié)構。其作用在于（設計課程、組織教學形式、選擇教學方法和教學媒體）等。 18試述布魯姆的掌握學習教學模式。 答：按照布魯姆的觀點，只要給予學生足夠的學習時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生都可以對所有的教學內(nèi)容達到掌握水平。為此，學校教學應該按照掌握學習的要求，盡可能使教學程序為每個學生都提供足夠的學習時間，從而使每個學生都能對教學內(nèi)容達到掌握水平。 布魯姆的掌握學習觀點是在卡羅爾關于學校學習模式的基礎上提出的。卡羅爾認為，學習的學習受五方面因素的影響，這五方面因素都與學習時間變量有關。由此，卡羅爾指出，學生學習的程度是學生實際花在學習上的時間與學生達到掌握學習水平所需要的學習時間之比的函數(shù)。即：學習的程度=f（實際學習時間/學習所需時間）。根據(jù)卡羅爾的學校學習模式，布魯姆認為，學生花在學習上的絕對時間量（校內(nèi)或校外）并不決定學生學習的水平。只有當學生實際花在學習上的時間達到或超過其學習所需要的時間時，其學習程度方可達到掌握水平。 掌握學習教學模式的主要思想是：將教學任務分成許多小的教學目標，據(jù)此將教學內(nèi)容分成一系列小的學習單元，使后一單元的學習材料直接建立在前一單元的基礎上，每一單元都包含一小組課題，它們通常需要1—10小時的學習時間。布魯姆的掌握學習教學模式是以學生是否達到事先規(guī)定的掌握標準，而不是以學生在掌握測驗中的名次等級為評價依據(jù)。 采用掌握學習教學模式，每個學生都可以得到足夠的學習時間，這就使所有學生的學習成績分布由傳統(tǒng)教學中（典型的正態(tài)）分布而轉(zhuǎn)為大多數(shù)學生都達到了掌握水平的（負偏態(tài)）分布。 18卡羅爾認為學生的學習受五方面的影響，即：（學生的一般能力，學生對教學的理解力，學生從事學習活動的堅持力，學生得到的學習機會，教學的質(zhì)量）。其中，學生的（一般能力和對教學的理解力）決定著學生達到掌握學習所需要的時間；（學生得到的學習機會、學生學習的堅持力及教學質(zhì)量）則決定著學生實際花在學習上的時間。 18美國教育心理學家（布魯納）提出了（發(fā)現(xiàn)式教學模式）。 18（奧蘇貝爾）提出了（講解式教學模式）。 18簡述布魯納的發(fā)現(xiàn)教學模式與奧蘇貝爾講解式教學模式有何不同？ 答：布魯班綱伯發(fā)現(xiàn)教學模式是學生獲得知識的過程是一個積極主動的過程，是學生將新的信息同原有的認知結(jié)構聯(lián)系起來而不斷地構造、發(fā)展其認知結(jié)構的過程。因此，學校教育應該鼓勵學生主動探索知識，改組材料，用自己的頭腦去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、掌握原理原則。 奧蘇貝爾的講解式教學模式源于其認知同化學習理論。按照奧蘇貝爾的觀點，學生的學習是一種有意義的接受學習不是發(fā)現(xiàn)學習，這種學習的實質(zhì)是教師傳授的新知識與學生認知結(jié)構中的已有知識建立非人為的實質(zhì)性聯(lián)系，即新知識為學生的原有認知結(jié)構所同化的過程。 18簡述奧蘇貝爾的講解式教學模式與傳統(tǒng)教學有何不同？ 答：奧蘇貝爾的講解式教學并不是“教師講，學生靜靜地聽”的注入式教學。奧蘇貝爾的講解式教學強調(diào)教師和學生的相互作用，強調(diào)先行組織者對新知識的同化，強調(diào)教學要遵循從一般到個別、逐漸分化、綜合貫通的原則。 18凱勒計劃：是由美國心理學家凱勒創(chuàng)立的，又稱個人化教學系統(tǒng)，簡稱PSI。PSI含有適應每個學生的教學程序、個別輔導系統(tǒng)、學生個人自定的教學進度，并適用于課堂、家庭、圖書館等各種情境。 190、計算機輔助教學（CAI）。 19教育測量：這是考查教育工作成效的一種方法，是借助教育測驗或量表對學生的學習行為進行的定量描述。 19教育評價：就是根據(jù)一定的標準對學生的學習行為的量化數(shù)值進行價值判斷，也就是由測驗分數(shù)來估計學生學習成績的好壞。 19教學過程中的教育測量與評價一般分為以下三種類型：（準備性測量與評價、形成性測量與評價、總結(jié)性測量與評價）。 19簡述什么是形成性測量與評價？這種測驗主要強調(diào)什么？ 答：發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，以便及時采取措施，調(diào)整教學計劃，改進教學方法。形成性測量與評價是借助形成性測驗——通常是教師按教學進度編制的非正式考試和單元測驗來進行的。這種測驗主要強調(diào)：（1）測量各單元的教學目標是否達到；（2）根據(jù)測驗結(jié)果診斷學生學習中的問題，以進行個別輔導和改進教學；（3）測驗題目通常按題目類別由易難排列；（4）測驗以教學目標為參照，不評定學生的等級與名次。 19總結(jié)性測量與評價：一般是在教學活動結(jié)束后，通常是在學期末或?qū)W年結(jié)束時進行，其目的在于考察教學目標達到何種程度。 19選擇或編制一個良好的測驗需要從測驗的（效度、信度、難度和區(qū)分度）四個方面加以考慮。 19效度：指的是測驗的有效性、正確性，也就是測驗所能達到測量目的的程度，這是衡量一個測驗質(zhì)量的重要標準。 19測驗效度主要有：（內(nèi)容效度、構想效度、預測效度）。 19內(nèi)容效度：指測驗題目在大多程度上代表了所要測量的全部內(nèi)容。200、構想效度：是指一個測驗對某種理論的符合程度。 20預測效度：是指測驗結(jié)果對受測者將來的行為或特質(zhì)進行預測時的有效性。 20信度：指的是測驗的穩(wěn)定性、可*性，也就是測量的前后一致性程度。 20測驗信度分為：（再測信度、復本信度、分半信度、評分者信度）。 20測驗的信度受許多因素的影響。一般來講，增加測驗的長度，可以提高試題取樣的代表性，因而有助于提高測驗的信度。（判斷） 試題的難度影響著測驗分數(shù)的分布。（判斷） 當測驗對某一團體過難或過易時，該團體的分數(shù)范圍將會縮小，信度也就會隨之降低。只有當測驗難度適宜時，團體的測驗分數(shù)才會分布最廣，測驗信度才會達到最高。（判斷） 20難度：指的是測驗題目的難易程度。在教育測量中，測驗的項目難度通常用答對或通過每個項目的人數(shù)占被測總?cè)藬?shù)有百分比（P值）來表示。 20區(qū)分度：即測驗項目的效度，它是指被試在某個題目上的得分與其測驗總分數(shù)之間的相關程度。 20簡述難度與區(qū)分度之間的關系是什么？ 答：難度與區(qū)分度都評價測驗項目的質(zhì)量的重要指標。他們之間的關系是：難度過低（題目太容易）或過高（題目太難）都不利于區(qū)分學生的能力，只有中等難度的項目，其區(qū)分度才最佳。 20學績測驗中的題目類型很多，概括起來可分為：（客觀題和論文題）兩大類。 20絕對評價：是指根據(jù)學生的測驗分數(shù)直接對其達到教學目標的程度作出判斷。 2絕對評價不需要計算團體的（平均成績和標準差），不需要以團體成績?yōu)閰⒄諄碓u價學生掌握（知識和技能）的水平。因此，這種評價進行起來比較容易。 21絕對評價可以用（合格和不合格）來表示。 21簡述相對評價的含義是什么？相對評價的方法是什么？ 答：相對評價又稱常模參照評價，它是通過將某一個體的成績與其所在團體的平均成績相互比較，從而確定個體在團體中的成績等級的一種評價方法。相對評價的方法是：（1）Z分數(shù)或T分數(shù)法。當團體的測驗成績（呈正態(tài)分布時），可以運用Z分數(shù)或T分數(shù)來評價某一個體在團體中的相對位置。（2）百分等級法。運用Z分數(shù)或T分數(shù)法進行相對評價是以團體測驗成績呈態(tài)分布為前提的。 21當學生的實際成績分布不是（正態(tài)）而是（偏態(tài)），或者雖是正態(tài)分布但卻不知道其分布的（平均數(shù)）和（標準差）時，可以運用（百分等級法）進行相對評價。 21個人內(nèi)差評價：是借助T分數(shù)或百分等級來比較同一個體在同一學科內(nèi)或不同學科間的成績差異的一種評價類型。 21簡述個人內(nèi)差評價的方式有哪些？ 答：（1）橫向評價。是指在同一時間內(nèi)，對某一學生的各科學習成績或同一學科領域不同教學目標的測驗成績進行比較。 （2）縱向評價。是指對同一個體在不同時期的同一學科成績或同一教學內(nèi)容的測驗成績進行比較，以確定個體的學習進步情況與學習成績的穩(wěn)定性的一種評價方式。 21試述評價結(jié)果的報告。 答：評價結(jié)果的報告必須注意以下幾點： （1）公開評價標準，以求得學生及其家長對評價結(jié)果的理解和認可。評價標準的公開，意味著教師在整個評價過程中有著明確、一致的標準。 （2）指明評價結(jié)果的相對意義，切忌以一次測驗分數(shù)定終身。教師在報告評價結(jié)果時，必須使學生和家長認識到，測驗分數(shù)并不具有絕對的價值，而只具有一種相對意義。任何測驗都不是絕對無誤的標尺。不應把測驗結(jié)果看成是絕對精確的學業(yè)水平指標，而應將其理解為是對學生真實學業(yè)水平的一種相對準確的估計。 （3）綜合多方面信息，對評價結(jié)果作正確的解釋和歸因。教師在報告學績評價結(jié)果時，不能只簡單地將學業(yè)成績的好壞，歸因于教學水平的高低或?qū)W生努力程度的大小，而應該綜合考慮各方面因素，為學生的學習情況提供一個更真實、更全面的信息反饋。 （4）靈活報告絕對評價、相對評價和個人內(nèi)差評價結(jié)果。由于絕對評價、相對評價和個人內(nèi)差評價是三種不同類型的評價方式，它們從不同的角度提供著不同的、有價值的反饋信息，因此，教師應從實際需要出發(fā)，本著促進學生學習的原則，適當?shù)剡x擇絕對評價、相對評價和個人內(nèi)差評價結(jié)果進行報告。28