【文章內(nèi)容簡介】 、結(jié)構(gòu)與功能結(jié)合的教學法。結(jié)構(gòu)、功能與文化相結(jié)合的教學法。教與學結(jié)合的教學法。對外漢語教學法發(fā)展的趨勢:理論研究的并進化。教學法形態(tài)的模式化。語言材料的語篇化。語法教學的強勢化。教學的活動化和任務(wù)化。教學的立體化。在教學中,要圍繞語言交際能力的培養(yǎng),進行一些針對性的訓練:要注重訓練學生對語言多樣性的把握。要注重訓練學生正確的語感和得體性表達。要注重訓練學生整體性地理解和表達。要注重訓練學生把有意識和無意識的學習結(jié)合起來,把課堂內(nèi)外的學習結(jié)合起來。要注重學生對文化因素的興趣和敏感,訓練學生的跨文化意識。要注重訓練學生掌握學習策略和交際策略。第二語言教材的系統(tǒng)性、第二語言教材的規(guī)范性、第二語言教材的實踐性、第二語言教材的國際性。第二語言教材的基本功能:第二語言教材的教學功能。課內(nèi)外媒介功能。文化交流功能。激發(fā)學習興趣的功能。促進學科建設(shè)的功能。10:第二語言教材分類 :、理論對于教材編寫的影響:第二語言教學學科理論。相關(guān)學科理論。目的語語言學理論。1漢語學習者語言系統(tǒng)的描寫主要集中的四個方面: 漢語學習者的語言偏誤分析、漢語學習者的習得過程的描寫、漢語學習者語言能力的研究、漢語文化的習得研究。1學習者在漢語語法表層結(jié)構(gòu)上產(chǎn)生的偏誤的四類: 遺漏,是指學習者在言語表達的過程中遺漏了某個或某幾個成分導(dǎo)致的偏誤。誤加,是指某些成分的隱現(xiàn)是由條件的。誤代,是指學習者在兩個或幾個意義相近的情況下造成的張冠李戴現(xiàn)象。錯序,是指語序偏誤。1對外漢語教學界的文化研究三種觀點: 第一種觀點是文化對比的觀點。第二種是目的文化內(nèi)涵或目的語本身包含的文化因素揭示的觀點。第三種是目的語的交際與文化功能分析的觀點。1語言測試的四個發(fā)展階段:為傳統(tǒng)時期或前科學時期。心理測量結(jié)構(gòu)主義時期或科學時期。心理語言學和社會語言學時期或后現(xiàn)代時期。交際法語言測試時期。1設(shè)計階段描述 :、題目分析要解決的問題。檢驗題目難易是否合適。檢驗各個題目在區(qū)分被試水平方面了起了多大作用。檢查多項選擇題各個干擾項是否起到了干擾水平差的被試的作用,干擾作用有多大。檢查每個題目選擇各個干擾項的人數(shù)的分布情況,看各個干擾項的干擾作用是否大體相當。檢驗各個題目的答案惟一性和正確性。1影響測驗信度的因素。測驗的長度即題目數(shù)量。檢測題目的同質(zhì)性。題目難易度分布。被試樣本的異質(zhì)程度。1漢語教師應(yīng)當具備四個方面的語音基本功 :具有準確的發(fā)音、辨音、正音能力。能熟練掌握《漢語拼音方案》。講究語音教學法。掌握語音學的基礎(chǔ)知識。漢外詞匯對比分析。漢語國俗詞語研究。漢外對應(yīng)詞語的比較研究。外國人漢語詞匯學習的偏誤。2漢語語法教學的基本內(nèi)容是: 語素、詞、詞組、句子、語篇。詞、短語、句子是語法教學最基本和最核心的內(nèi)容。2母語為拼音文字的學習者漢字認識的特點:由聽覺感知轉(zhuǎn)變?yōu)橐曈X感知,因而難以適應(yīng)。漢字處理的腦機制尚未形成,因而難以迅速學會。漢字的積淀不足,因而難以形成系統(tǒng)。2對外漢語研究的四個層面: 本體論:從事漢語本體研究,理論基礎(chǔ)是語言學。認識論:從事漢語習得與認知研究,理論基礎(chǔ)是心理學。方法論:從事教學理論與方法研究,理論基礎(chǔ)是教育學。工具論:從事現(xiàn)代科技手段應(yīng)用于教學與學習的研究,理論基礎(chǔ)為計算語言學和現(xiàn)代教育技術(shù)。2對外漢語教學學科建設(shè)體系組成部分之間的關(guān)系是: 學科理論基礎(chǔ)→學科基本理論→學科應(yīng)用理論→學科發(fā)展建設(shè),前者對后者構(gòu)成指導(dǎo)、啟發(fā)關(guān)系。后 者對前者構(gòu)成依托、促進關(guān)系。在學科建設(shè)體系四個部分中 , 只有學科基本理論、學科應(yīng)用理論是對外漢語教學理論研究的重點 , 它們 , 是學科存在的主要證明 和標志.第三篇：對外漢語教學法資料對外漢語教學是指對外國人的漢語教學。新中國的對外漢語教學創(chuàng)始于1950年，至今有60年的歷史。1983年成立了全國性的學術(shù)團體“中國教學學會對外漢語研究會”,標志著對外漢語教學學科的正式誕生。.1978年提出“對外漢語教學”，1984年正式確定學科的命名。對外漢語教學作為學科的基本屬性，屬于語言的應(yīng)用語言學范疇。對外漢語研究的四個層面：本體論：從事漢語本體研究，理論基礎(chǔ)是語言學；認識論：從事漢語習得與認知研究，理論基礎(chǔ)是心理學；方法論：從事教學理論與方法研究，理論基礎(chǔ)是教育學；工具論：從事現(xiàn)代科技手段應(yīng)用于教學與學習的研究，理論基礎(chǔ)為計算語言學和現(xiàn)代教育技術(shù)。對外漢語教學研究除了服務(wù)于第二語言教學的漢語本身研究之外，主要研究漢語作為第二語言的教學過程及習得過程?！罢n程設(shè)計”與我們經(jīng)常使用的“課程設(shè)置”的含義并不相同。總體設(shè)計，提出這樣一個概念是把第二語言教學的全過程和全部教學活動概括為總體設(shè)計、教材編寫、課堂教學和成績測試四大環(huán)節(jié)。對外漢語教學總體設(shè)計理論由呂必松最早提出。第二語言教學法理論根據(jù)大綱對教學內(nèi)容描述的側(cè)重點的不同，把教學大綱分為：結(jié)果式大綱（又分為組合型，分解型）、過程式大綱（又分為任務(wù)型，程序型）。1988年試行的《漢語水平等級標準和語法等級大綱》是第一個作為獨立、完整的大綱而設(shè)計研制的?！稘h語水平等級標準》是對學習者學習和使用言語所要達到的水平和能力的界定和描述，是科學劃分出來的教學等級和每一等級應(yīng)該達到的教學標準與水平?！稘h語水平等級標準》分三等五級：初等（一二級標準）、中等（三級標準）、高等（四五級標準）?！稘h語水平等級標準》的內(nèi)容由三要素組成：話題內(nèi)容、語言范圍、言語能力。對外漢語教學詞匯四個等級：1000級、3000級（初等）、5000級（中等）、8000級（高等）。對外漢語教學分為：專業(yè)教育、進修教學、短期教學、速成教學。漢語言專業(yè)教育是指對外漢語教學的專業(yè)學歷教育。大多數(shù)的教學形式均以漢語綜合課為主干核心，以專項技能課為重點，采用分技能設(shè)課的方式。課程規(guī)范：對課程本體和課程實施這兩部分內(nèi)容的規(guī)范。對外漢語教學的學科理論基礎(chǔ)并不就是對外漢語教學的基本理論。學科基本理論是對外漢語教學學科的核心理論，是學科存在的標志。對外漢語教學學科建設(shè)體系組成部分之間的關(guān)系是：學科理論基礎(chǔ)→學科基本理論→學科應(yīng)用理論→學科發(fā)展建設(shè)，前者對后者構(gòu)成指導(dǎo)、啟發(fā)關(guān)系。后者對前者構(gòu)成依托、促進關(guān)系。在學科建設(shè)體系四個部分中,只有學科基本理論、學科應(yīng)用理論是對外漢語教學理論研究的重點,：基本理論研究、對比分析、偏誤分析、中介語理論。語言教學理論：學科性質(zhì)理論、教學原則理論、教學法理論、中國傳統(tǒng)教育觀。對外漢語教學最根本的性質(zhì)在于它既是一種第二語言教學又是一種外語教學。對外漢語教學最基本的語言觀是，語言是人類最重要的交際工具；最基本的教學觀是，要把語言當做交際工具來教，而不能當做知識體系來教；最基本的目的觀是，培養(yǎng)學習者的漢語交際能力?！叭Y(jié)合的意思是：結(jié)構(gòu)是基礎(chǔ)，功能是目的，文化教學要為語言教學服務(wù)。文化教學的根本原則是：語言教學的同時必須教授的是所謂的交際文化；知識文化的教學則要根據(jù)學習者的需求和具體的培養(yǎng)目標來決定。語法翻譯法：即漢語主講教師直接通過翻譯人員的翻譯講授相關(guān)的語言知識的方法，典型性教材是北大中國語文專修班于1958年出版的《漢語教科書》，是我國第一部正式出版的對外漢語教材，第一次提出了比較實用的漢語語法教學體系框架?！跋鄬χ苯臃ā笔菍嵺`性原則的標志性教學法形式。教學有法，法無定法。第一個法是指一般的教學規(guī)律，第二個法是指運用教學規(guī)律來實施教學，第三個法是指教學中所運用的具體方法，教學技巧。經(jīng)過多年的教學實踐形成的音系教學和語流教學是對外漢語語音教學的兩種基本方法。語法教學的課堂教學我們歸納為三種基本的教學方法：演繹法、歸納法、句型法。我們把漢字教學的總體性做法歸納為：先語后文、語文并進、語文分開、集中識字等。語言的四項技能是：聽說讀寫。一般的語言教學法理論研究認為：說是基礎(chǔ)和核心?？陬^表達能力劃分為：語言能力、用詞造句能力、成段表達能力、語用能力。閱讀訓練是指對閱讀理解能力和閱讀技巧的專門訓練?！秾嵱脻h語課本》是我國出版的第一部專供國外使用的基礎(chǔ)漢語教材。教材評估：一般可分為印象性評估、系統(tǒng)性評估。漢語作為第二語言的習得研究起始于20世紀80年代。第二語言習得研究這種跨學科性質(zhì)是其研究對象的性質(zhì)決定的。第二語言習得研究主要包括：習得過程的研究和學習者自身的研究。但是我們不能說他們學習的漢語是外語。通常，我們把少數(shù)名族學習漢語稱作第二語言學習。按照俞先生的說話，第二語言習得“從自覺到直覺”是最合理、最科學的途徑。漢語學習者的語言習得過程研究包括兩方面：習得順序的研究、習得過程的描寫研究。水平測驗與成績測驗的區(qū)別是：水平測驗的測試內(nèi)容不以特定的教學大綱、教學課程或教學方法為依據(jù)。一個語言測驗的開發(fā)需要的三個階段：設(shè)計階段、操作化階段、實施階段。施測的兩種形式：預(yù)測、實測。測量的效度：指測量的有效性或準確性，即測量對它所要測的東西準確測量的程度。外國人學習漢語普通話的語音，普遍感到的最困難的是聲調(diào)，最難的是第三聲?？傮w來說，學習者母語語音系統(tǒng)的干擾和影響是產(chǎn)生“洋腔洋調(diào)”的最主要原因。正確引導(dǎo)外國學生把握漢字的基本部件和基本結(jié)構(gòu)是對外漢字教學的重要環(huán)節(jié)。漢字學習有“三難”：難讀、難寫、難認。比較地說，形、音、義三個方面，字形的掌握是初學漢字的主要難點。CAI是課件；CCAI是應(yīng)用于課堂教學的系統(tǒng)?？傮w設(shè)計：是為全部教學活動選擇一種最優(yōu)化的方案。它既指設(shè)計過程，又指設(shè)計結(jié)果。《言語水平語法等級大綱》：是對漢語語法項目和語法點進行選擇和排列，并為這些語法項目和語法點劃分等級，形成系列的大綱。漢語速成教學：為了達成某項確定的、較高的教學目標，通過實施教學最優(yōu)化手段，充分挖掘教學中的各項潛能而實現(xiàn)的一種高效率教學。具有高目標、高強度、高效率的特點。對外漢語教學的教學模式：從漢語獨特的語言特點和語言應(yīng)用特點出發(fā)，結(jié)合第二語言教學的一般性理論或?qū)ν鉂h語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學范式。常規(guī)教學原則：指不受或基本不受時代和教育目的的影響，或者說是多數(shù)學科多種目的的教學都應(yīng)遵守的常規(guī)性的教學原則。非常規(guī)教學原則：是指那些時代性較強、受教育教學目的以及學科性質(zhì)和特點影響較大的教學原則。上位教學原則:也叫大原則或總原則,是整個教學工作和全部教學活動都應(yīng)當遵守的教學原則,適用范圍是全局性的。下位教學原則:也叫微原則或單原則,是某一項教學工作或某一個教學環(huán)節(jié)應(yīng)當遵守的教學原則,適用范圍是單一性的。跨文化交際：一般指具有不同文化背景的人們所進行的交際行為。教材評估：是根據(jù)特定的標準或原則對教材設(shè)計和實施的成敗得失、優(yōu)劣高下進行評議和估量。一般可分為印象性評估、系統(tǒng)性評估。教材的實然性評估：是一種工作性的、鑒定性的、驗收性的評估，意在評估教材實際做得怎么樣。教材的應(yīng)然性評估是一種學術(shù)性的、鑒賞性的、選拔性的評估，意在評估教材應(yīng)該做得怎么樣。教材評估的信度：是指評估是否公正而客觀地反映了被評估教材的實際表現(xiàn)，也就是評估的結(jié)論或分值對被評估教材而言的可靠程度。語言習得：是指在自然狀態(tài)下、下意識地、非正式地學習語言。語言學習：是指有意識地、正式地學習語言。兒向語言：是以簡化的結(jié)構(gòu)、功能詞的省略、簡單的詞匯以及較慢的語速為特征的。這種特定的話語可以為學習者提供可以理解的言語輸入，有助于兒童語言習得的發(fā)展。中介語：是學習者對目的語規(guī)律所作的不正確的歸納和推論而產(chǎn)生的一個語言系統(tǒng)。這個語言系統(tǒng)既不同于學習者的母語，也不同于他所學的目的語。診斷性測驗：不是為了評估學習者的學業(yè)成就，也不是為了給學習者的學習結(jié)果打分，而是為了了解學習者對教學內(nèi)容那些已經(jīng)掌握了，哪些尚未掌握，以便調(diào)整教學。發(fā)音部位：發(fā)音時氣流在發(fā)音器官受到阻礙的那一部分稱作發(fā)音部位，阻礙氣流的主要部分稱作“收緊點”和“阻礙點”。如P的發(fā)音部位是雙唇。發(fā)音方法：指發(fā)音時發(fā)音器官用什么樣的方式來阻礙氣流通道以及發(fā)音的