【文章內容簡介】 向教育崗位上的時候就有，只不過由于在應試教育的高壓下，每天的重復，無奈地應付，把他們的這種激情和理想消磨了，出現(xiàn)了“職業(yè)倦怠”。校本研究的價值和意義在于它是一種探索和追求，就是通過行動、研究和思考，把沉睡在教師心中的那樣一種夢想和激情激發(fā)出來。 ■實踐證明： 只有在學校中廣泛開展了教育敘事研究，教師才可能盡快地進入“反思實踐”，達到培育“研究狀態(tài)”的目的。 問題 計劃 行動 反思 ■把敘事研究作為個人行動研究的記錄 如何處理偶發(fā)事件 設計新的實驗 生成新的課程 預設與生成的關系 ■以社會化網(wǎng)絡軟件搭建網(wǎng)絡研究平臺，促進教師之間的同伴互助和思想互聯(lián)。 ■社會化軟件（能夠促進群體交互的軟件 ） —— 個人博客（ Blog） —— BBS論壇 —— 即時交互軟件： 、 UC、 MSN等交互聊天 —— 好看簿（內容分享社區(qū)）、 Google群組 （教育大發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡社區(qū)） —— 具有電子白板功能的視頻交互平臺 ■支持教師專業(yè)化發(fā)展的網(wǎng)絡交互教研社群 基于網(wǎng)絡交互的教研社群主要集中在即時通訊軟件群落、內容分享社區(qū)、社交網(wǎng)絡和論壇等社會化媒體之中。教師們可以公開、便捷地參與，實現(xiàn)同伴互助和思想互聯(lián)。 ■以課例研究為載體，以問題解決為中心，推動教師的校本研修 ■課例研究： 圍繞“課”展開， 把研究融入備課、說課、上課、觀課、評課的全過程， 重點解決課中存在的某些教學問題 ?；静僮鞑襟E為： 以問題解決為中心 ■ 教學課例的主要內容和表達方式 —— 教學課例是案例的特殊形式。 它以某一具體的課為研究對象，重在對課本身的改進、優(yōu)化和提高，從而 給出“問題解決”的示例。 —— “ 教學課例”文本反映的是課堂教學活動從“設計”到“實施”的過程，必須 圍繞問題展開，“以問題解決為中心”進行描述 。 教學設計 —— 教學實錄 —— 教學反思 ↓ ↓ ↓ 集體備課 聽課 評課 說課 （觀課） （議課） ■ 示例：質疑課堂小結（教學課例） ■課例研究的特點 以教學問題解決為對象、以觀察為手段、以反思和互動對話為特征、以行為改變?yōu)槟康慕虒W研究。 ■課例研究的常見形式（圍繞問題解決而開展） □ 多人同課： 指年級學科組（備課組）或教研組的多位教師同上一節(jié)課。 □ 一課多輪： 指同一位教師連續(xù)多次在不同班級上同一節(jié)課，不斷改進自己的教學行為模式。 □ 同課異構： 指不同教師以不同的設計構想或不同的教學策略上同一節(jié)課，在相互觀課的比較中互相學習，共同提高。 ■示例：如何進行幾何概念的教學 —— 宜昌市伍家實小 數(shù)學組“長方體的認識 ”課例研究 在教學研討中我們發(fā)現(xiàn)，老師們對幾何概念的教學有不同認識，因此在處理上有不同的做法： 有的將概念直接告知，再找重點詞逐一突破； 有的要求學生首先“背”概念，然后以大量練習進行鞏固； 有的不要求學生識記，只是在應用中逐步熟悉 ?? 不同的做法，有著不同的教學效果。那么，在新課程背景下，怎樣才能讓幾何概念“深入人心”呢？我們決定圍繞五年級數(shù)學 《 長方體的認識 》 一課，開展幾何概念教學課例研究，請數(shù)學組陳老師示教。 師：讓我們把長方體畫到紙上就是這樣。（出示圖 1） 師：和長方形一樣，它的各個部分也有名字的，咱們來看看它的各個部分分別叫什么？（在圖 1上標出頂點、棱、面，如圖 2） 師：咱們一起來看看咱們手中的長方體紙盒，長方體有幾個面，幾條棱，幾個頂點？ 生： 3個面、 9條棱、 7個頂點 。 ■“一課多輪”課例 1: 標一標 ■ 教研組第一次討論 ■ 自我反思 ： 陳老師自己對這一環(huán)節(jié)倍感失?。洪L方體學生早在二年級就已經(jīng)進行了初步接觸 ， 自己就按照 教材上的圖示 ， 直接讓學生在圖形上標注 。 然而 ， 學生的印象仍停留在圖形的平面認知上 ， 真令人大失所望 。 ■ 同伴互助： 教研組教師的看法是：陳老師嚴格按照教材設計教學 ， 卻忽視了學生已有的知識基礎 。 學生在對長方體沒有立體印象時 ， 就在幾何圖上認識其部分 ， 是不科學的 。 ■ 專業(yè)引領： 區(qū)教研員周老師指出 ， 《 課程標準 》 要求“ 教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎上 ” 。 過于拘泥課本 ， 可能會忽視對學生學情的把握 。什么是學生已有的知識經(jīng)驗呢 ？ ■ 發(fā)現(xiàn)問題： 雖然學生在二年級曾經(jīng)接觸過長方體 ， 但那種認識是初步的 。 把長方體的幾何圖示視為長方體 ， 對于學生已經(jīng)有相當?shù)碾y度 ， 更別說在幾何圖示上去認識面 、棱 、 頂點等幾何概念了 。 ■ 行為跟進 : 在集體反思與討論的基礎上 ， 我們得到了一個共同認識： 小學幾何概念教學必須抓住概念與生活實物的聯(lián)系 ， 只有這樣 ， 抽象的幾何概念才有現(xiàn)實依托 ， 才能為學生逐步形成空間觀念搭建臺階 。 ■“一課多輪”課例 2: 指一指 師生在列舉了生活中的很多長方體物體之后 。 師 :（手舉長方體紙盒） 在長方體上，（ 手指一個頂點 ）這叫做長方體的頂點。我們一起來數(shù)一數(shù)，這樣的頂點一共有多少個？ 生 :(在各自的長方體紙盒上數(shù)后 )一共有 8個頂點。 師 :(用手指從一條棱上滑過 )這樣的線段，叫做長方體的棱。 數(shù)一數(shù)，長方體一共有多少條棱？ 生 :(在紙盒上數(shù)后 )一共有 12條棱。 師 :(用手掌摸長方體的一個面 )這就叫做長方體的面。 大家數(shù)數(shù)看，長方體一共有多少個面？ 生 :(數(shù)后 )一共有 6個面。 ■ 教研組第二次討論 ■ 觀察： 在將幾何圖換成實物以后 ， 長方體各部分的名稱在實物上出現(xiàn) ， 而且學生有機會動手去親身感受這些概念 ， 這時學生的學習熱情已經(jīng)被調動起來 ， 對頂點 、 棱 、 面的形象也開始清晰了 。 ■ 發(fā)現(xiàn)問題 ： 課后一學生問老師： “ 為什么長方體的 “ 棱 ”為什么不叫 “ 邊 ” ？ 可見 ， 學生雖然能在實物上指出來 ， 但并沒有真正認識長方體與長方形的本質區(qū)別 ， 即認識立體圖形與平面圖形不同的空間形式 。 ■反思： 回顧我們的課堂環(huán)節(jié)，我們給學生的是“靜止”的幾何概念，學生只能“知其然而不知其所以然”。 學生參與的“指”、“摸”等活動，只是在簡單體驗頂點、棱、面的形態(tài)，而沒有深入概念的實質 。 ■行為跟進： 我們再一次進行了集體備課，大家達成共識的改進意見： 教師在揭示頂點、棱、面等概念時，要與長方體的立體形態(tài)結合起來，在長方體的形成過程中逐個突破。 ■“一課多輪”課例 3: 切一切 師：怎樣將一個土豆切成長方體，咱們一起來試試看。 師： （切下一刀）大家看看， 出現(xiàn)了一個平平的面 。（師板書“面”） 師 ：（切下第二刀）這時大家看到有幾個面？ 生：兩個。 師：除了兩個面，還出現(xiàn)了什么？ 生： 兩個面交界的地方，出現(xiàn)了一條邊 。 師：兩個面相交的這條線段，我們把它叫做長方體的棱。（師板書“棱”） 師： （切下第三刀）這時大家看到有幾個面，幾條棱？ 生： 3個面， 3條棱。 師：除此之外，還出現(xiàn)了什么？ 生： 三條棱相交的地方，有一個尖尖的角 。 師：對，我們把長方體三條棱相交的這個點，叫做長方體的頂點。（板書“頂點”） 師：（切完六刀，切出一個長方體來）大家一起來數(shù)數(shù)，長方體一共有幾個面、幾條棱、幾個頂點？ ???? ■教研組第三次討論 教研組的老師們再一次進行了討論。大家普遍反映學生在這堂課上學的特別積極主動，尤其是在切土豆時，學生的思維被 土豆形態(tài)的不斷變化 緊緊地牽住了， 頂點、棱、面的概念不知不覺的被學生吸收內化 。 ■ 反思與問題解決 ： 交流會議上老師們表達的共同意思是：對于面、棱和頂點這些很抽象的幾何概念， 若要充分揭示概念本質，教師必須設計豐富的體驗活動， 使學生親身經(jīng)歷概念的形成過程，