【文章內(nèi)容簡介】 替代性強化，自我強化和外部強化 （三）觀察學習的特點 首先，強調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部影響相互作用的產(chǎn)物。 其次，承認直接經(jīng)驗的學習和強調(diào)觀察學習的重要性。 最后，在學習動機方面，班杜拉注意到三種強化因素對學習的影響，即 外部強化、替代強化和自我強化 。 （四）評價和應用 班杜拉的社會學習理論在教育中的應用： 其一，班杜拉的觀察學習的過程，與我們所說的 ? 身教勝于言教 ? 的原則具有異曲同工之妙，因而為教育上解釋學習行為的自律問題提供了依據(jù)。 其二，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，就要為學生提供多樣化的示范者。 第三節(jié) 認知主義學習理論 認知派學習理論主要觀點 關(guān)于學習結(jié)果： 學習是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認知結(jié)構(gòu)。 關(guān)于學習過程： 學習過程是積極主動進行復雜的信息加工活動的過程。 學習規(guī)律與條件 :注重學習的內(nèi)部條件主動性、內(nèi)部動機、過去經(jīng)驗、智力等。 認知派學習理論的主要學說 ?格式塔的認知－完形說 ?托爾曼的認知－符號說 ?布魯納的認知－發(fā)現(xiàn)說 ?奧蘇伯爾的認知－同化說 ?建構(gòu)主義的認知－建構(gòu)說 一、格式塔學派的學習理論 格式塔是德語 Gestalt的音譯，這個詞也有人翻譯成 ? 完形 ? ，但它除了完形的意思以外，還有格式、結(jié)構(gòu)、整體性以及動力性等內(nèi)含。 惠太海默 (1880 ~ 1943) 苛勒 (1 88 7 ~ 1 9 6 7) 考夫卡 （ 1886 ~ 1941） （一）學習的完形說 ? 心物同型說 ? ，認為人的內(nèi)心存在著許多與外界事物相應的同型物，這就是格式塔，即完形。 學習過程就是面對當前的問題情境，進行知覺 認知重組 ，從而形成完形的過程。 （二）學習的頓悟說 學習是一種積極主動 ? 頓悟 ? 的過程而不是盲目的、被動嘗試錯誤的過程。 經(jīng)典實驗： 苛勒 猩猩取香蕉 （三）評價和應用 格式塔學習理論強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗組織的作用，關(guān)切 知覺和認知 （解決問題）的過程。 但是他們把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能 ，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。 格式塔學習理論強調(diào)學生學習過程中的 直覺思維 的重要作用，教師應鼓勵學生大膽提出假設和猜想； 強調(diào)學生在面對問題時的整體理解，教學應給學生提供 結(jié)構(gòu)性 的問題； 強調(diào) 創(chuàng)造性 思維和學習。 二、托爾曼符號學習理論 （一）經(jīng)典實驗 Edward Chace Tolman （二）學習理論觀點 ? 認知 — 目的說 ? 刺激和行為之間還有中介變量即內(nèi)在決定因素起作用，這個中介變量主要是行為的 目的性和認知性 。 SOR O就是中介變量 ? 符號 — 完形 ? 的認知 ? 符號 ? 是托爾曼對刺激使用的術(shù)語， ? 完形 ?即 格式塔， ? 符號 — 完形 ? 包含對意義目標與手段 — 目的 的關(guān)系的認知。 ? 認知地圖 ? 在托爾曼的學習理論中， 期待 是核心概念之一，是指一種通過學習形成的認知觀點，有 ? 預先認知 ? 的含義。 學習 是對行為的目標、手段、途徑和達到目標的結(jié)果的認知，就是期待（或認知觀念）的獲得。 ? 潛伏學習 ? 實驗 學習是有目的的，學習就是期待的獲得，沒有外在強化也會出現(xiàn)學習。 “潛伏學習”實驗 三、布魯納認知結(jié)構(gòu)學習理論 （一）學習理論的主要觀點 認知結(jié)構(gòu)， 就是指由個體過去對外界事物進行感知概括（即歸類）的一般方式或經(jīng)驗所組成的 觀念結(jié)構(gòu)。 它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，它的主要成分是 ? 一套感知的類別 ? 。 一切知識都是按 編碼系統(tǒng) 排列和組織起來的，具體的知識描繪客觀事物的具體特征，揭示較低級的規(guī)則，它常常受制于具體的對象和特殊的情境。 學習的 實質(zhì) 就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成和改變，或者認知結(jié)構(gòu)的形成和改變。 學生不是被動的知識接受者。而是積極的信息加工者。學生的學習包括三個幾乎同時發(fā)生的過程： （ 1） 獲得 新知識； （ 2）新知識的 轉(zhuǎn)化 ，使其適合于新的任務； （ 3） 評價 、檢查加工處理信息的方式是否適合于該任務。 新知識， 是指與以往所知道的知識不同的知識，或者是以往知識的另一種表現(xiàn)方式。 新知識的 獲得過程 是它與已有的知識發(fā)生聯(lián)系的相互作用的過程，是主動接受和理解的過程。 新知識的 轉(zhuǎn)化 是對它 的進一步的加工，使之成為認知結(jié)構(gòu)的有機構(gòu)成部分并適應新任務的過程。 評價 是指對新知識的一種檢驗與核對，看自己的理解與概括是否正確，能不能正確地應用。 學生的 學習過程 就是對新知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。 布魯納強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習，就是指設置一定的學習情境，讓學生主動地探究和發(fā)現(xiàn)事物的特性、原理和原則的學習。 發(fā)現(xiàn)學習有以下特征： 首先，強調(diào)學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是 主動的、積極的 知識探究者。 其次，強調(diào)直覺思維在學生學習上的重要性。 再次，重視形成學生的 內(nèi)部學習動機 ，或把外部動機轉(zhuǎn)化成內(nèi)部學習動機。 最后，強調(diào) 信息提取 。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。 （二）教學原則 掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是使許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單說，學習知識結(jié)構(gòu)就是學習事物是怎樣 相互關(guān)聯(lián) 的。 知識結(jié)構(gòu)就是某一學科領(lǐng)域的基本概念，不僅包括掌握一般原理，還包括學習的態(tài)度和方法。 ? 任何學科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人，任何學科的最最基本的觀念是既簡單又強有力的 ? 直覺思維、預感的訓練，是正式的學術(shù)學科和日常生活中創(chuàng)造性思維的最容易受忽視而又重要的特征。 （三）評價 反對以 SR聯(lián)結(jié)和對動物的行為習得的研究來解釋人類的學習活動。 把研究的重點放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂與以促進學生 ? 發(fā)現(xiàn) ? 知識的問題上。 強調(diào)學生學習的主動性、強調(diào)學習的認知過程，重視認知結(jié)構(gòu)的形成，注重學習者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機、獨立性與積極性在學習中的作用，對學習理論的發(fā)展作出了突出貢獻。 對 ? 發(fā)現(xiàn)學習 ? 的批評 : 其一，他的學習與教學理論以發(fā)現(xiàn)法教學代替系統(tǒng)講授， 夸大 了學生的學習能力，忽視 了知識學習活動的特殊性， 忽視 了知識的學習即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異。 其二，布魯納認為 ? 任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的兒童 ? 這其實是不可能的。 其三，發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限 從 學習主體 來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學習知識的學生的極少數(shù)的； 從 學科領(lǐng)域 來看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學的某些知識的教學，對于文學、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學科是不適用的； 從 執(zhí)教人員 來看，對教師知識素養(yǎng)和教學機智、技巧、耐心等要求過高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。 其四，發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟，不適用于需要在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學活動。 其五，發(fā)現(xiàn)法教學適用于小學和中學低年級學習，不適合中高年級學生。 四、奧蘇伯爾的認知同化學習理論 學習的實質(zhì)是認知結(jié)構(gòu)的重組，是新舊知識意義同化的過程，所以他稱自己的理論為 ? 同化論 ? （一）意義學習 奧蘇伯爾根據(jù)學習內(nèi)容的性質(zhì)及其與認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的聯(lián)系，把學習分為意義學習和機械學習。 有 意義學習過程的實質(zhì) ，就是使符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當概念建立 非人為的和實質(zhì)性的 聯(lián)系。 有意義學習的兩個先決條件： 一是學生有學習的 心向 ，即想把新學的內(nèi)容與原有知識聯(lián)系起來的傾向； 二是學習內(nèi)容具有 邏輯意義 ，能夠與學生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，使新知識有潛在意義。 根據(jù)學習內(nèi)容的復雜程度 將意義學習分為三種： 是指學習單個符號或一組符號的意義，又稱 ? 名稱學習 ? 學習的主要內(nèi)容是詞匯。 概念學習一般要經(jīng)過概念形成和概念名稱學習。 兒童通過歸納發(fā)現(xiàn)某一類物體的關(guān)鍵屬性的過程，稱為 概念形成 。 讓學習者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念理解新概念，這種獲得概念的方式叫 概念同化 。 概念形成 是學齡前兒童獲得概念的主要方式 概念同化 是學生學習概念的主要方式 命題是以句子的形式來表述的。兒童新學習的命題與他們已有的命題之間又三種關(guān)系： 下位關(guān)系 — 下位學習 上位關(guān)系 — 上位學習 組合關(guān)系 — 并列組合學習 （二）認知結(jié)構(gòu)同化論 同化理論的 核心 是：學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。 有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的 這種相互作用的結(jié)果導致了新知識的意義的同化。 （三）教學原則 這是指學生應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的概念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。 這是指學生對認知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。 奧蘇伯爾根據(jù)逐漸分化和整合協(xié)調(diào)策略兩個教學原則，提出了 ? 先行組織者 ? 的教學策略。 預先提供的其組織作用的學習材料就叫先行組織者。 先行組織者比將要學習的新內(nèi)容 更具有抽象性、概括性和包攝性 。 先行組織者在三個方面有助于促進學習和保持信息： 第一，如果設計得當，它們可以使學生注意到自己認知結(jié)構(gòu)中已有的哪些可起固定作用的概念，并把新知識建立在其之上； 第二，它們通過把有關(guān)方面的知識包括進來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本的原理，從而為新知識提供一種框架； 第三，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學生不必采用機械學習的方式。 （四）評價 奧蘇伯爾理論值得質(zhì)疑的地方： 首先，從學生學習或?qū)W校 教學的目標 來看，他偏重學生對知識的掌握，對學生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)不夠重視。 其次，從 知識的類型 來看，就知識的學習而論，奧蘇伯爾的教學思路也只是比較符合陳述性知識的掌握，而不適合程序性知識的掌握。 最后，奧蘇伯爾過于強調(diào)接受學習與講授方法，沒有給予發(fā)現(xiàn)學習應有的重視。 五、學習的信息加工論 學習實質(zhì)上是由習得和使用信息構(gòu)成的，主要關(guān)注人類記憶系統(tǒng)及其知識表征貯存的方式。 學習主要包括 注意、編碼和貯存與提取 信息三個階段； 1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學習過程的基本模式。 （ 1）動機（期望） 動機分為三類： 誘因動機、操作動機和成就動機， 它們領(lǐng)導學生向著教師、學校和社會所期望的方向發(fā)展。 （ 2）領(lǐng)會（注意：選擇性知覺） 這個階段主要包括學習者對刺激的注意和觀察。 （ 3）習得（編碼