【文章內(nèi)容簡介】 替代性強(qiáng)化，自我強(qiáng)化和外部強(qiáng)化 （三）觀察學(xué)習(xí)的特點 首先，強(qiáng)調(diào)人的行為是內(nèi)部因素和外部影響相互作用的產(chǎn)物。 其次，承認(rèn)直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)和強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)的重要性。 最后，在學(xué)習(xí)動機(jī)方面，班杜拉注意到三種強(qiáng)化因素對學(xué)習(xí)的影響，即 外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化 。 （四）評價和應(yīng)用 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論在教育中的應(yīng)用： 其一，班杜拉的觀察學(xué)習(xí)的過程，與我們所說的 ? 身教勝于言教 ? 的原則具有異曲同工之妙，因而為教育上解釋學(xué)習(xí)行為的自律問題提供了依據(jù)。 其二，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，就要為學(xué)生提供多樣化的示范者。 第三節(jié) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論主要觀點 關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果： 學(xué)習(xí)是形成反映整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 關(guān)于學(xué)習(xí)過程： 學(xué)習(xí)過程是積極主動進(jìn)行復(fù)雜的信息加工活動的過程。 學(xué)習(xí)規(guī)律與條件 :注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主動性、內(nèi)部動機(jī)、過去經(jīng)驗、智力等。 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要學(xué)說 ?格式塔的認(rèn)知－完形說 ?托爾曼的認(rèn)知－符號說 ?布魯納的認(rèn)知－發(fā)現(xiàn)說 ?奧蘇伯爾的認(rèn)知－同化說 ?建構(gòu)主義的認(rèn)知－建構(gòu)說 一、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 格式塔是德語 Gestalt的音譯，這個詞也有人翻譯成 ? 完形 ? ，但它除了完形的意思以外，還有格式、結(jié)構(gòu)、整體性以及動力性等內(nèi)含。 惠太海默 (1880 ~ 1943) 苛勒 (1 88 7 ~ 1 9 6 7) 考夫卡 （ 1886 ~ 1941） （一）學(xué)習(xí)的完形說 ? 心物同型說 ? ，認(rèn)為人的內(nèi)心存在著許多與外界事物相應(yīng)的同型物，這就是格式塔，即完形。 學(xué)習(xí)過程就是面對當(dāng)前的問題情境，進(jìn)行知覺 認(rèn)知重組 ，從而形成完形的過程。 （二）學(xué)習(xí)的頓悟說 學(xué)習(xí)是一種積極主動 ? 頓悟 ? 的過程而不是盲目的、被動嘗試錯誤的過程。 經(jīng)典實驗： 苛勒 猩猩取香蕉 （三）評價和應(yīng)用 格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗組織的作用，關(guān)切 知覺和認(rèn)知 （解決問題）的過程。 但是他們把知覺經(jīng)驗組織的作用歸因于腦的先驗本能 ，帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩。 格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的 直覺思維 的重要作用，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽提出假設(shè)和猜想； 強(qiáng)調(diào)學(xué)生在面對問題時的整體理解，教學(xué)應(yīng)給學(xué)生提供 結(jié)構(gòu)性 的問題； 強(qiáng)調(diào) 創(chuàng)造性 思維和學(xué)習(xí)。 二、托爾曼符號學(xué)習(xí)理論 （一）經(jīng)典實驗 Edward Chace Tolman （二）學(xué)習(xí)理論觀點 ? 認(rèn)知 — 目的說 ? 刺激和行為之間還有中介變量即內(nèi)在決定因素起作用，這個中介變量主要是行為的 目的性和認(rèn)知性 。 SOR O就是中介變量 ? 符號 — 完形 ? 的認(rèn)知 ? 符號 ? 是托爾曼對刺激使用的術(shù)語， ? 完形 ?即 格式塔， ? 符號 — 完形 ? 包含對意義目標(biāo)與手段 — 目的 的關(guān)系的認(rèn)知。 ? 認(rèn)知地圖 ? 在托爾曼的學(xué)習(xí)理論中， 期待 是核心概念之一，是指一種通過學(xué)習(xí)形成的認(rèn)知觀點，有 ? 預(yù)先認(rèn)知 ? 的含義。 學(xué)習(xí) 是對行為的目標(biāo)、手段、途徑和達(dá)到目標(biāo)的結(jié)果的認(rèn)知，就是期待（或認(rèn)知觀念）的獲得。 ? 潛伏學(xué)習(xí) ? 實驗 學(xué)習(xí)是有目的的，學(xué)習(xí)就是期待的獲得，沒有外在強(qiáng)化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。 “潛伏學(xué)習(xí)”實驗 三、布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論 （一）學(xué)習(xí)理論的主要觀點 認(rèn)知結(jié)構(gòu)， 就是指由個體過去對外界事物進(jìn)行感知概括（即歸類）的一般方式或經(jīng)驗所組成的 觀念結(jié)構(gòu)。 它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，它的主要成分是 ? 一套感知的類別 ? 。 一切知識都是按 編碼系統(tǒng) 排列和組織起來的，具體的知識描繪客觀事物的具體特征，揭示較低級的規(guī)則，它常常受制于具體的對象和特殊的情境。 學(xué)習(xí)的 實質(zhì) 就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成和改變，或者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改變。 學(xué)生不是被動的知識接受者。而是積極的信息加工者。學(xué)生的學(xué)習(xí)包括三個幾乎同時發(fā)生的過程： （ 1） 獲得 新知識； （ 2）新知識的 轉(zhuǎn)化 ，使其適合于新的任務(wù)； （ 3） 評價 、檢查加工處理信息的方式是否適合于該任務(wù)。 新知識， 是指與以往所知道的知識不同的知識，或者是以往知識的另一種表現(xiàn)方式。 新知識的 獲得過程 是它與已有的知識發(fā)生聯(lián)系的相互作用的過程，是主動接受和理解的過程。 新知識的 轉(zhuǎn)化 是對它 的進(jìn)一步的加工，使之成為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有機(jī)構(gòu)成部分并適應(yīng)新任務(wù)的過程。 評價 是指對新知識的一種檢驗與核對，看自己的理解與概括是否正確，能不能正確地應(yīng)用。 學(xué)生的 學(xué)習(xí)過程 就是對新知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。 布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是指設(shè)置一定的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生主動地探究和發(fā)現(xiàn)事物的特性、原理和原則的學(xué)習(xí)。 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下特征： 首先，強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動的、消極的知識的接受者，而是 主動的、積極的 知識探究者。 其次，強(qiáng)調(diào)直覺思維在學(xué)生學(xué)習(xí)上的重要性。 再次，重視形成學(xué)生的 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī) ，或把外部動機(jī)轉(zhuǎn)化成內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。 最后，強(qiáng)調(diào) 信息提取 。提取信息的關(guān)鍵在于如何組織信息，知道信息貯存在哪里和怎樣才能提取信息。 （二）教學(xué)原則 掌握事物的結(jié)構(gòu)，就是使許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單說，學(xué)習(xí)知識結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣 相互關(guān)聯(lián) 的。 知識結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本概念，不僅包括掌握一般原理，還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。 ? 任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人，任何學(xué)科的最最基本的觀念是既簡單又強(qiáng)有力的 ? 直覺思維、預(yù)感的訓(xùn)練，是正式的學(xué)術(shù)學(xué)科和日常生活中創(chuàng)造性思維的最容易受忽視而又重要的特征。 （三）評價 反對以 SR聯(lián)結(jié)和對動物的行為習(xí)得的研究來解釋人類的學(xué)習(xí)活動。 把研究的重點放在學(xué)生獲得知識的內(nèi)部認(rèn)知過程和教師如何組織課堂與以促進(jìn)學(xué)生 ? 發(fā)現(xiàn) ? 知識的問題上。 強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，注重學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機(jī)、獨立性與積極性在學(xué)習(xí)中的作用，對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了突出貢獻(xiàn)。 對 ? 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) ? 的批評 : 其一，他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)代替系統(tǒng)講授， 夸大 了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視 了知識學(xué)習(xí)活動的特殊性， 忽視 了知識的學(xué)習(xí)即知識的再生產(chǎn)過程與知識的生產(chǎn)過程的差異。 其二，布魯納認(rèn)為 ? 任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的兒童 ? 這其實是不可能的。 其三，發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限 從 學(xué)習(xí)主體 來看，真正能夠用發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)知識的學(xué)生的極少數(shù)的； 從 學(xué)科領(lǐng)域 來看，發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學(xué)的某些知識的教學(xué)，對于文學(xué)、藝術(shù)等以情感為基礎(chǔ)的學(xué)科是不適用的； 從 執(zhí)教人員 來看，對教師知識素養(yǎng)和教學(xué)機(jī)智、技巧、耐心等要求過高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙。 其四，發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟(jì)，不適用于需要在短時間內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量的知識和技能的集體教學(xué)活動。 其五，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)適用于小學(xué)和中學(xué)低年級學(xué)習(xí)，不適合中高年級學(xué)生。 四、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)的實質(zhì)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組，是新舊知識意義同化的過程，所以他稱自己的理論為 ? 同化論 ? （一）意義學(xué)習(xí) 奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)及其與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的聯(lián)系，把學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。 有 意義學(xué)習(xí)過程的實質(zhì) ，就是使符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立 非人為的和實質(zhì)性的 聯(lián)系。 有意義學(xué)習(xí)的兩個先決條件： 一是學(xué)生有學(xué)習(xí)的 心向 ，即想把新學(xué)的內(nèi)容與原有知識聯(lián)系起來的傾向； 二是學(xué)習(xí)內(nèi)容具有 邏輯意義 ，能夠與學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，使新知識有潛在意義。 根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜程度 將意義學(xué)習(xí)分為三種： 是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，又稱 ? 名稱學(xué)習(xí) ? 學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯。 概念學(xué)習(xí)一般要經(jīng)過概念形成和概念名稱學(xué)習(xí)。 兒童通過歸納發(fā)現(xiàn)某一類物體的關(guān)鍵屬性的過程，稱為 概念形成 。 讓學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念理解新概念，這種獲得概念的方式叫 概念同化 。 概念形成 是學(xué)齡前兒童獲得概念的主要方式 概念同化 是學(xué)生學(xué)習(xí)概念的主要方式 命題是以句子的形式來表述的。兒童新學(xué)習(xí)的命題與他們已有的命題之間又三種關(guān)系： 下位關(guān)系 — 下位學(xué)習(xí) 上位關(guān)系 — 上位學(xué)習(xí) 組合關(guān)系 — 并列組合學(xué)習(xí) （二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論 同化理論的 核心 是：學(xué)生能否習(xí)得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念。 有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的 這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新知識的意義的同化。 （三）教學(xué)原則 這是指學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的概念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。 這是指學(xué)生對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識重新加以組合，構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。 奧蘇伯爾根據(jù)逐漸分化和整合協(xié)調(diào)策略兩個教學(xué)原則，提出了 ? 先行組織者 ? 的教學(xué)策略。 預(yù)先提供的其組織作用的學(xué)習(xí)材料就叫先行組織者。 先行組織者比將要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容 更具有抽象性、概括性和包攝性 。 先行組織者在三個方面有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)和保持信息： 第一，如果設(shè)計得當(dāng)，它們可以使學(xué)生注意到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的哪些可起固定作用的概念，并把新知識建立在其之上； 第二，它們通過把有關(guān)方面的知識包括進(jìn)來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本的原理，從而為新知識提供一種框架； 第三，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學(xué)生不必采用機(jī)械學(xué)習(xí)的方式。 （四）評價 奧蘇伯爾理論值得質(zhì)疑的地方： 首先，從學(xué)生學(xué)習(xí)或?qū)W校 教學(xué)的目標(biāo) 來看，他偏重學(xué)生對知識的掌握，對學(xué)生能力的培養(yǎng)尤其是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)不夠重視。 其次，從 知識的類型 來看，就知識的學(xué)習(xí)而論，奧蘇伯爾的教學(xué)思路也只是比較符合陳述性知識的掌握，而不適合程序性知識的掌握。 最后，奧蘇伯爾過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與講授方法，沒有給予發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。 五、學(xué)習(xí)的信息加工論 學(xué)習(xí)實質(zhì)上是由習(xí)得和使用信息構(gòu)成的，主要關(guān)注人類記憶系統(tǒng)及其知識表征貯存的方式。 學(xué)習(xí)主要包括 注意、編碼和貯存與提取 信息三個階段； 1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式。 （ 1）動機(jī)（期望） 動機(jī)分為三類： 誘因動機(jī)、操作動機(jī)和成就動機(jī)， 它們領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生向著教師、學(xué)校和社會所期望的方向發(fā)展。 （ 2）領(lǐng)會（注意：選擇性知覺） 這個階段主要包括學(xué)習(xí)者對刺激的注意和觀察。 （ 3）習(xí)得（編碼