【文章內(nèi)容簡介】 果出來以后就存在與現(xiàn)有理論和心理現(xiàn)象之間是否相符的問題，這就需要進(jìn)一步的檢驗(yàn)或驗(yàn)證。10．撰寫研究報告。研究報告既是對研究工作的概括總結(jié)，也是展示研究成果和進(jìn)行交流及完善研究的需要。一份規(guī)范的研究報告包括：（1）總標(biāo)題，（2）摘要和關(guān)鍵詞，（3）前言，（4）研究方法，包括被試選擇、儀器設(shè)備及資料使用、具體方法和研究步驟等，（5）結(jié)果與討論：包括兩個方面，一是整理、統(tǒng)計、分析、解釋研究結(jié)果獲得的資料；二是對研究中關(guān)鍵問題、新的方法手段、新結(jié)論的獲得、存在的主要問題等進(jìn)行歸因分析。（6）結(jié)論：結(jié)論是對研究獲得的結(jié)果進(jìn)行理論概括、濃縮和提煉，切忌簡單重復(fù)結(jié)果討論的內(nèi)容。（7）參考文獻(xiàn)和附錄，（8）致謝：對本人完成研究工作有直接或間接支持作用的個人或單位表示謝意。總體而言，在教育心理學(xué)的科學(xué)研究中，一般都應(yīng)包含上述十個方面的操作程序。如果一個研究缺乏一個或幾個方面的程序，那么這個研究就有可能是不完整的，得出的結(jié)論也可能是不正確的甚至完全錯誤的。因此，明確了教育心理學(xué)研究的課題后，還需要遵循科學(xué)的研究步驟進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的研究工作，須知科學(xué)研究是沒有捷徑可走的。(二)判斷教育心理學(xué)研究的有效性要保證教育心理學(xué)研究的科學(xué)性，還必須學(xué)會評價所進(jìn)行的研究是否有效，這一般通過對實(shí)驗(yàn)過程和實(shí)驗(yàn)結(jié)果的處理來判定，具體評判步驟如下：。如果隨機(jī)化不好，各組被試不同質(zhì)，差別很大，那么因變量的變化有很大一部分就可歸于這種隨機(jī)誤差的影響?？刂茻o關(guān)變量的目的是保證實(shí)驗(yàn)效應(yīng)均由自變量的變化引起的，不控制好無關(guān)變量，就難以確定實(shí)驗(yàn)效應(yīng)的來源。研究過程中，是否嚴(yán)格按照研究計劃進(jìn)行的，對研究過程的控制程度不好，也會影響到實(shí)驗(yàn)效應(yīng)的獲得。對研究結(jié)果的分析處理，直接影響到研究結(jié)果的推導(dǎo)。因而必須要確保對實(shí)驗(yàn)結(jié)果處理的科學(xué)性，即客觀可靠。研究結(jié)果的代表性和可重復(fù)性，反映了研究各個方面的狀況，可重復(fù)性好，代表性強(qiáng)，表明研究結(jié)果的可靠性高，有效性強(qiáng)。第四節(jié) 教育心理學(xué)的歷史發(fā)展【了解識記】P35一、教育心理學(xué)的起源教育心理學(xué)的歷史，也就是心理學(xué)與教育相結(jié)合并逐漸形成一個獨(dú)立的心理學(xué)分支的歷史。歷史上許多教育家都具有一定的心理學(xué)觀點(diǎn)和理論。我國古代的教育家如孔子、孟子、 茍子等在論述教育問題時都有一些教育心理學(xué)方面的觀點(diǎn)。在西方 , 歐洲近代的教育家夸美紐斯 () 、裴斯泰洛齊 () 都重視在教育中運(yùn)用心理學(xué) , 把心理學(xué)作為教育理論的基礎(chǔ)。捷克教育家夸美紐斯指出:人只有通過教育才能成為人。認(rèn)為在教育過程中，應(yīng)該估計到學(xué)生的年齡，應(yīng)該注意到學(xué)生的個別差異，應(yīng)該有目的地去發(fā)展兒童的才能，并且在他的《大教學(xué)論》一書中，提出了許多教育與心理學(xué)相結(jié)合的原理與原則。瑞士教育家裴斯泰洛齊曾經(jīng)訓(xùn)練過教師，其訓(xùn)練教師的主要方法就是把心理學(xué)和教育聯(lián)系起來。在教育史上，第一個明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)的人是德國的赫爾巴特 () 。他在 1906 年出版的《普通教育學(xué)》，就是最早嘗試把心理學(xué)與教育相結(jié)合的一本書。二、教育心理學(xué)的誕生（一）教育心理學(xué)誕生的背景（1）西方工業(yè)革命對教育的期待。（2）城市化進(jìn)程與教育發(fā)展。（3）移民帶來的教育問題。教育心理學(xué)乃至整個心理科學(xué)都是從哲學(xué)中獨(dú)立出來的，它的產(chǎn)生和發(fā)展自然離不開源遠(yuǎn)流長的哲學(xué)根基?？v觀教育心理學(xué)的發(fā)展軌跡，對其影響最大的哲學(xué)流派主要有經(jīng)驗(yàn)主義、理性主義、實(shí)證主義和實(shí)用主義。（1）經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響。（2）理性主義對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響。（3）實(shí)證主義對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響。（4）實(shí)用主義對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響。（1）教育心理學(xué)化運(yùn)動。（2）心理測量運(yùn)動。（3）兒童研究運(yùn)動。 （4）馮特的科學(xué)心理學(xué)。（5）艾賓浩斯的記憶研究。（6）動物心理研究。——進(jìn)化論（二）教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志（1）詹姆士的教育心理學(xué)觀點(diǎn)。詹姆士是一位實(shí)用主義哲學(xué)家和實(shí)用主義心理學(xué)家。他對教育心理學(xué)的主要貢獻(xiàn)一方面是我們前面介紹的實(shí)用主義哲學(xué)，另一方面是他1899年出版的《給教師的談話》一書，詹姆士還將心理學(xué)引入教育實(shí)踐，使實(shí)驗(yàn)和課堂教學(xué)融為一體，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)重視學(xué)生的觀念、興趣、價值等。《給教師的談話》對心理學(xué)原理轉(zhuǎn)化為教學(xué)原理起到了推動作用，這為教育心理學(xué)的創(chuàng)立提供了良好的氛圍，這種氛圍是教育心理學(xué)誕生必不可少的條件。（2）杜威的教育心理學(xué)觀點(diǎn)。杜威是美國著名的實(shí)用主義哲學(xué)家，杜威的主要影響在教育理論方面，但他的教育理論中包含有豐富的教育心理學(xué)內(nèi)容。杜威的一生致力于心理學(xué)和教育學(xué)的結(jié)合，始終把學(xué)?？醋鲬?yīng)用心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)室。他提倡教育心理化，是兒童研究運(yùn)動的主要倡導(dǎo)者和領(lǐng)導(dǎo)者。杜威的教育心理學(xué)內(nèi)容主要包括：生長論（兒童發(fā)展觀）、“從做中學(xué)”的教學(xué)原則、課程和教材心理化、學(xué)習(xí)心理、道德教育心理等。桑代克(Edward Lee Thorndike，1874－1949)，科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，現(xiàn)代教育心理學(xué)之父。杜威的教育心理學(xué)思想幾乎涉及到教學(xué)的每一個方面，而且也在教育實(shí)踐中大力宣傳和推廣教育心理學(xué)，但他無意像桑代克那樣創(chuàng)建一門獨(dú)立的教育心理學(xué)學(xué)科，也沒有像桑代克那樣提出一個完整的教育心理學(xué)體系。因此，教育心理學(xué)之父的頭銜最終歸功于桑代克而不是杜威。——教育心理學(xué)的創(chuàng)立【重點(diǎn)】桑代克(E. )是一個偉大的學(xué)習(xí)理論家、教育心理學(xué)家，是科學(xué)教育心理學(xué)的鼻祖。他于1903 年出版的《教育心理學(xué)》標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生，《教育心理學(xué)》是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著， （1913—1914 年又?jǐn)U充成三大卷《教育心理學(xué)大綱》，包括《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《個性差異及其原因》。）被譽(yù)為教育心理學(xué)發(fā)展史上的一個里程碑，倍受教育心理學(xué)家的推崇，美國現(xiàn)代教育心理學(xué)家RE格林德（Robert EGrinder）在《教育心理學(xué)的未來》（1989）中指出：“在桑代克（19131914）著名的三卷本《教育心理學(xué)》發(fā)表之后，教育心理學(xué)中的概念進(jìn)展在隨后的將近半個世紀(jì)中一直停留在這個高原階段?！?（1）桑代克教育心理學(xué)的內(nèi)容體系：人類的本性、學(xué)習(xí)心理和個體差異。桑代克著名的《教育心理學(xué)》（19131914）由三卷組成，分別為《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《個別差異及其原因》。這構(gòu)成了桑代克教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。（２）桑代克教育心理學(xué)的理論體系：實(shí)證主義、人性論、聯(lián)結(jié)論、試誤說。（3）桑代克創(chuàng)立教育心理學(xué)的原因。在桑代克之前許多教育心理學(xué)家都對教育心理學(xué)進(jìn)行了大量的研究，為教育心理學(xué)作出了貢獻(xiàn)。但為什么科學(xué)教育心理學(xué)的創(chuàng)立者是桑代克呢？首先，桑代克為教育心理學(xué)明確設(shè)定了研究范圍，勾畫出了教育心理學(xué)的基本框架。在20世紀(jì)20年代以前，甚至50年代，教育心理學(xué)的研究基本沒有超出桑代克確立的教育心理學(xué)的范圍和框架。第二，桑代克主張用實(shí)驗(yàn)和測量的方法來研究教育心理學(xué)，初步解決了教育心理學(xué)的研究方法問題。第三，桑代克積極地把心理學(xué)的知識應(yīng)用到教育實(shí)際中來解決教育問題，使教育心理學(xué)的應(yīng)用價值受到重視。三、教育心理學(xué)的發(fā)展階段【重點(diǎn)】教育心理學(xué)在整個發(fā)展過程中有兩條線索：一條是在實(shí)驗(yàn)室中研究人類及動物的學(xué)習(xí)規(guī)律；另一條是在學(xué)校及社會現(xiàn)實(shí)情境中探索人類學(xué)習(xí)的規(guī)律，并提出改進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的主張。（一）西方教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了四個時期。[注意與教材比較]1. 初創(chuàng)時期（20 世紀(jì) 20 年代以前），主要致力于建立獨(dú)立的教育心理學(xué)學(xué)科體系。這一時期人們已認(rèn)識到運(yùn)用科學(xué)的心理學(xué)觀點(diǎn)和方法能夠解決教育中的問題，但是其內(nèi)容多是以普通心理學(xué)原理去解釋教育問題，研究方法也有機(jī)械主義和簡單化傾向。 20 世紀(jì) 20 年代以前的教育心理學(xué)內(nèi)容可以以桑代克的教育心理學(xué)為代表。1868 年，俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》一書，總結(jié)了當(dāng)時俄國的心理學(xué)發(fā)展成果，因而被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。 1877 年，教育家和心理學(xué)家卡普列杰夫出版了被認(rèn)為是俄國第一部以教育心理學(xué)命名的專著。2. 發(fā)展時期（20 世紀(jì) 20 年代到 50 年代末），教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和心理測驗(yàn)方面的成果，學(xué)科心理學(xué)也成為教育心理學(xué)的組成部分。40年代弗洛伊德的理論、50年代斯金納的程序教學(xué)理論極大地影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。與此同時杜威的新教育改革運(yùn)動也對教育心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。學(xué)習(xí)問題一直是教育心理學(xué)的核心問題，學(xué)習(xí)理論是這一時期的主要研究領(lǐng)域，行為主義心理學(xué)在人和動物的學(xué)習(xí)研究上取得了許多重要的研究成果。同時信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受 , 這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。但是對人類高級心理活動研究少，對教育實(shí)踐作用不大。教育心理學(xué)的內(nèi)容龐雜，沒有獨(dú)立的理論體系。20 世紀(jì) 30 年代，蘇聯(lián)教育心理學(xué)的發(fā)展主要體現(xiàn)在理論觀點(diǎn)的探討方面。維果斯基主張把教育心理學(xué)當(dāng)做一門獨(dú)立學(xué)科的分支來研究，并且提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化 論”。魯賓斯坦和布隆斯基也提出了各自的觀點(diǎn)。但是，這一時期的研究成果主要集中在學(xué)科心理知識掌握方面。4050年代末，重視結(jié)合教育、教學(xué)實(shí)際進(jìn)行綜合性研究，并取得了豐富的成果。此時，出現(xiàn)了對西方教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)的全面否定。總之，這一時期的教育心理學(xué)，在內(nèi)容和體系上有許多缺陷，表現(xiàn)在：①內(nèi)容龐雜、涉及范圍太廣，沒有形成獨(dú)立的理論體系。②對人類高級心理研究較少，對教育實(shí)踐作用不大，難以解決實(shí)際問題。3. 成熟時期（20 世紀(jì) 60 年代到 70 年代末），20 世紀(jì) 60 年代以后，是建立系統(tǒng)的教育心理學(xué)理論的時期。在這一時期，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系又出現(xiàn)了一些新的趨勢，集中表現(xiàn)為：①內(nèi)容日趨集中，即突出學(xué)與教的領(lǐng)域。教育心理學(xué)的研究內(nèi)容日趨集中于教育與心理發(fā)展的關(guān)系、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、評定與測量、個別差異、課堂管理和教師心理等方面，獨(dú)立的教育心理學(xué)的學(xué)科理論體系正在形成。例如，加里培林提出了學(xué)習(xí)的活動理論，達(dá)維多夫提出了“教學(xué)中概括類型”理論等等。②比較注重為教育實(shí)踐服務(wù)，重視結(jié)合教育實(shí)踐進(jìn)行研究，尤其是 60 年代初期，布魯納()發(fā)起的課程改革運(yùn)動，把這種熱潮推向了高潮。贊可夫進(jìn)行了“教學(xué)與發(fā)展”的實(shí)驗(yàn)研究，直接推動了本國的學(xué)制和課程改革。4. 完善時期（20 世紀(jì) 8090 年代），教育心理學(xué)的體系日趨完善，內(nèi)容越來越豐富。以人的學(xué)習(xí)與發(fā)展為理論基礎(chǔ)，以教與學(xué)過程的科學(xué)研究資料為事實(shí)來建構(gòu)教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。隨著信息科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，特別是計算機(jī)的普及，計算機(jī)輔助教學(xué)越來越受到人們的重視，80年代多媒體計算機(jī)問世，使得計算機(jī)輔助教學(xué)研究達(dá)到了一個新的水平。認(rèn)知派理論和行為派理論相互吸取對方合理的東西，教育心理學(xué)理論流派的分歧越來越小。這個時期教育心理學(xué)主要呈現(xiàn)出兩項(xiàng)主要任務(wù)：一是對各派理論內(nèi)核的選擇和研究領(lǐng)域的選擇、拓展。例如通過對皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生理論、認(rèn)知派教育心理學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、社會學(xué)習(xí)理論和維果斯基的教育心理學(xué)思想的審視、選擇，在此基礎(chǔ)上確立了以教與學(xué)為研究中心，把“教”拓展為重要研究領(lǐng)域之一。二是學(xué)科體系的重構(gòu)。例如奧蘇伯爾（ 1918）的《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》中提出的教育心理學(xué)理論體系就頗具特色。研究成果主要表現(xiàn)在四個方面:(1) 主動性，研究如何使學(xué)生主動參與教一學(xué)過程，并對自身的心理活動作更多的控制；(2) 反思性，研究如何促使學(xué)生從內(nèi)部理解所學(xué)內(nèi)容的意義，研究元認(rèn)知和自我調(diào)控的學(xué)習(xí)；(3) 合作性，研究如何使學(xué)生共享教與學(xué)中所涉及的人類資源，重視在一定背景下組織起來學(xué)習(xí)，如同伴學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)等，把個人的科學(xué)思維與同伴合作相結(jié)合；(4) 社會文化研究，研究社會文化背景是如何影響學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的。這一時期教育心理學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)是內(nèi)容開始趨于集中，大多數(shù)研究都是圍繞著有效教與學(xué)而組織的。5. 整合時期整合是現(xiàn)代教育心理學(xué)的基本發(fā)展趨勢。教育心理學(xué)通過“選擇”，其學(xué)科性質(zhì)和體系漸趨明朗，但由于教育心理學(xué)研究對象本身的復(fù)雜性以及研究手段和方法的限制，教育心理學(xué)很難在短期內(nèi)建立統(tǒng)一的“范式”?；仡櫧逃睦韺W(xué)百年發(fā)展的歷史軌跡，越來越多的教育心理學(xué)家認(rèn)識到：教育心理學(xué)發(fā)展選擇“統(tǒng)一”是艱難的，然而選擇“整合”是現(xiàn)實(shí)的、必然的。所謂整合就是從學(xué)科的對象出發(fā)，融合各相關(guān)研究之長，強(qiáng)調(diào)整體實(shí)質(zhì)上的一致，求同存異，淡化學(xué)派之爭。自20世紀(jì)90年代以后教育心理學(xué)的整合趨勢日益明顯，表現(xiàn)為以下幾種傾向：（1）理論構(gòu)建的綜合化傾向：吸取各家各派理論觀點(diǎn)的精華，綜合構(gòu)建教育心理學(xué)的理論體系。（2）研究取向的整體化傾向：從教與學(xué)的整體出發(fā)，拓展研究領(lǐng)域，探討構(gòu)建完整的教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。（3）研究方法論的本土化傾向：主張立足本土本地的研究，突出文化影響和民族特色，致力于構(gòu)建教育心理學(xué)的方法論體系。（二）中國教育心理學(xué)的發(fā)展教育心理學(xué)思想在我國起源很早，春秋戰(zhàn)國時期的一些著名教育家的論著中就有不少教育心理學(xué)思想。但把教育心理學(xué)作為一門學(xué)科而加以專門研究，卻是20世紀(jì)初的事。我國出現(xiàn)的第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯，日本小原又一所著的《教育實(shí)用心理學(xué)》。1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書，此后，又陸續(xù)出現(xiàn)了幾本翻譯介紹或國人自己編寫的教育心理學(xué)。我國的教育心理學(xué)在20世紀(jì)20－30年代的初創(chuàng)期，主要是追隨西方的潮流，翻譯和介紹了多種版本的教科書。如1926 年，陸志韋翻譯出版了桑代克《教育心理學(xué)》。潘寂(1935年)、陳選善(1938 年)等都編寫了教育心理學(xué)的教科書。但是這些著作多數(shù)是翻譯介紹西方的，研究問題的觀點(diǎn)和方法也是追隨西方，很少有創(chuàng)建。某些學(xué)者結(jié)合我國的實(shí)際對學(xué)科心理，教育與心理測量進(jìn)行了一定的科學(xué)研究，為我國教育心理學(xué)的創(chuàng)立和發(fā)展作了開創(chuàng)性工作。但當(dāng)時研究問題的方法與觀點(diǎn)，大都模仿西方，很少創(chuàng)見，沒有自己的理論基礎(chǔ)，加之社會歷史原因，當(dāng)時我國教育心理學(xué)的基礎(chǔ)還是比較薄弱的。新中國建國初期的50年代，主要是學(xué)習(xí)和介紹蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和研究成果，同時根據(jù)馬列主義的原理和方法對以前的教育心理學(xué)加以改造，特別是遵照蘇聯(lián)的模式，對教育心理學(xué)中的實(shí)用主義心理學(xué)和心理測量學(xué)進(jìn)行了一定的分析與批判。主要的研究工作是作了一些有關(guān)學(xué)科教學(xué)改革和兒童入學(xué)年齡的實(shí)驗(yàn)研