【正文】 塞（Robert Glaser）主編的《教學(xué)心理學(xué)的進(jìn)展》第一卷的出版，更促使它成為教育心理學(xué)中極富活力的新領(lǐng)域。奧蘇伯爾（）在總結(jié)前人研究的基礎(chǔ)上，以認(rèn)知心理學(xué)的觀點系統(tǒng)地闡述了有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)、意義的獲得與保持過程，加涅（）對人類的學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng)的分類，并闡明了不同學(xué)習(xí)類型的內(nèi)外部條件，這兩個學(xué)習(xí)理論為建立系統(tǒng)的認(rèn)知教育心理學(xué)的內(nèi)容體系奠定了重要的基礎(chǔ)。最近十余年中，教育心理學(xué)的發(fā)展，已經(jīng)逐漸擺脫了早期的狹隘性，而朝向一種更加開放、包容性廣泛的方向發(fā)展。開放性是指教育心理學(xué)內(nèi)容體系是一個不斷吸收本學(xué)科及相關(guān)學(xué)科的研究成果的動態(tài)系統(tǒng)；漸進(jìn)性是指教育心理學(xué)內(nèi)容體系的形成總體上看是一個既相對穩(wěn)定又不斷擴(kuò)展的漸變過程，即使在某一階段表現(xiàn)暫時的“突變”也是先前漸變的結(jié)果；包容性是指教育心理學(xué)內(nèi)容體系的發(fā)展從未因強(qiáng)調(diào)主要內(nèi)容而排斥其他，有海納百川的傳統(tǒng)，這在心理科學(xué)家族中可謂獨樹一幟，同時這也許是教育心理學(xué)內(nèi)容體系難以規(guī)范劃一的原因之一。（二）教材的內(nèi)容體系：P16（三）本課程教學(xué)的內(nèi)容體系：教材體系與國家研究生考綱相結(jié)合四、教育心理學(xué)與其他相關(guān)學(xué)科的關(guān)系教育心理學(xué)是從心理學(xué)許多分支中吸取了研究成果而發(fā)展起來的，又由于其研究內(nèi)容的復(fù)雜廣泛性，它與許多學(xué)科有密切的聯(lián)系。教育心理學(xué)是教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科之一，而教育學(xué)的理論對于教育心理學(xué)也具有一定的指導(dǎo)意義。教育學(xué)主要是研究的教育基本理論；教育心理學(xué)則是研究教育過程中的心理學(xué)問題。教育學(xué)研究的著眼點是探討教育措施與它的效果之間的關(guān)系；而教育心理學(xué)研究的重點則是找出學(xué)生在這種教育措施下心理活動發(fā)展變化的規(guī)律。二 者區(qū)別主要表現(xiàn)在 : ①研究對象不同。②普通心理學(xué)盡管也聯(lián)系人的社會實踐，但并不直接為特定的社會實踐服務(wù)；而教育心理學(xué)則是依據(jù)其所揭示的規(guī)律直接為教育實踐服務(wù)。 教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)的關(guān)系更為密切。因此，教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)既相互補充，又有所交叉。兒童心理學(xué)偏重于兒童心理發(fā)展一般特點和規(guī)律的研究，就要從兒童生活的各個方面去概括兒童的心理發(fā)展規(guī)律，這樣，其研究就不能僅僅局限在教育范圍內(nèi)；而教育心理學(xué)盡管要考慮到兒童的心理發(fā)展特點，但只限于研究教育過程中的兒童心理特點和規(guī)律。教育心理學(xué)雖然與兒童心理學(xué)在研究對象上相互交叉，但當(dāng)接觸到某個共同心理學(xué)問題時，它與兒童心理學(xué)的出發(fā)點就不同了。③兒童心理學(xué)是研究人從出生到成人的心理發(fā)展，是作為兒童心理發(fā)展的縱向研究；而教育心理學(xué)則是處于各個年齡階段兒童學(xué)習(xí)心理規(guī)律的橫向研究。但是，從狹義的角度來看，教育心理學(xué)要以學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究為基礎(chǔ)。因此，從這個意義上講，學(xué)習(xí)心理學(xué)是教育心理學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科。（一）辯證觀辯證觀主張從發(fā)展變化、多角度、多層次地看待事物，反對經(jīng)驗論和機(jī)械論，提倡一切從實際出發(fā)，實事求是的、多元辯證的、科學(xué)的認(rèn)識路線。（二）人性觀教育心理學(xué)從誕生之日起就非常重視對人性的探討，桑代克把教育心理學(xué)界定為人性之科學(xué)。因此，確立科學(xué)的人性觀是教育心理學(xué)研究的重要思想方法論。自從人類自身誕生以來，一刻也沒有停止認(rèn)識自身的探索。有人認(rèn)為，人是生物實體其本質(zhì)是生物性；有人認(rèn)為，人是社會實體其本質(zhì)是社會性；有人認(rèn)為，人是智慧性動物其本質(zhì)是意識性……。事實上，人是地球上最復(fù)雜的存在物，認(rèn)識其本質(zhì)應(yīng)從不同角度去探討。（三）系統(tǒng)觀系統(tǒng)觀是現(xiàn)代科學(xué)的思想方法論的結(jié)晶，它的根本觀點是認(rèn)為，宇宙萬事萬物不是孤立存在，而是一個具有相互聯(lián)系，相互制約的系統(tǒng)。從系統(tǒng)觀出發(fā)去研究復(fù)雜的教育心理學(xué)問題，就是要從教育情境中主體心理結(jié)構(gòu)與功能等多方面去認(rèn)識它。因此，我們進(jìn)行教育心理學(xué)研究時，應(yīng)該從教育系統(tǒng)的整體出發(fā)，上下聯(lián)系，全方位探討主體心理發(fā)生發(fā)展的機(jī)制和規(guī)律。（二）教育性原則教育性原則是指在教育心理學(xué)的研究過程中，所采用的研究手段與方法應(yīng)能促進(jìn)被試心理的良性發(fā)展，這是所有關(guān)于人的心理學(xué)研究中都應(yīng)遵從的一個基本倫理道德原則。遵循這一原則要求教育心理學(xué)的研究應(yīng)從教育情境，尤其是主體的實際需要出發(fā)，解決教育教學(xué)中的實際心理問題。因而在教育心理學(xué)研究的過程中，應(yīng)做到理論與實踐的緊密結(jié)合，把應(yīng)用研究放在突出的位置上。因而，考察心理現(xiàn)象，就可以從客觀刺激，個體內(nèi)部的心理過程和行為反應(yīng)這三者之間的關(guān)系來進(jìn)行。由于刺激變量和反應(yīng)變量從性質(zhì)上可以看作一類，所以在教育心理學(xué)研究中實際上主要有兩類基本變量，即自變量和因變量。教育心理學(xué)研究中的自變量的來源既多又廣，主要可以分為以下幾種：。外部刺激是心理學(xué)研究中自變量的重要來源。這些特點是被試在研究前已有的，不容易改變，將被試的這些特點作為研究中的自變量時，通常按某種標(biāo)準(zhǔn)對被試進(jìn)行分類以獲得自變量的不同水平。它是由研究者操縱的外部刺激所引起的，并影響到被試的行為的中介心理變量，如動機(jī)、疲勞等因素。實驗的各種環(huán)境也可以成為實驗者感興趣的實驗因素而加以操縱。此外，自變量也可分為數(shù)量的和分類的兩種形式。(二)因變量因變量即被試的反應(yīng)變量，它隨著自變量的改變而變化，是研究者觀測或測量的行為變量。在教育心理學(xué)實驗中，選取因變量應(yīng)注意以下幾個方面。在研究中，不敏感的因變量有兩種，一是高限效應(yīng)，即要求被試完成的任務(wù)過于簡單，學(xué)生的成績之間沒有差別。2．因變量應(yīng)可靠，能得出穩(wěn)定一致的結(jié)果，即具有一定的信度。4．在因變量的選取中，應(yīng)選擇在觀測和數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換中最容易、最節(jié)省時間和精力的變量作因變量。由于無關(guān)變量會影響因變量的變化，從而妨礙研究者對因變量與自變量之間關(guān)系的探討，因而在研究中應(yīng)對無關(guān)變量加以識別和控制。實證研究是教育心理學(xué)的主要研究方法，實證研究又可分為描述性研究和實驗性研究兩種方法。實驗性的研究方法是在控制嚴(yán)格的實驗條件下，操縱教育教學(xué)情景中的一些變量而研究其效應(yīng)的方法。1．觀察法。觀察法是教育心理學(xué)研究中最普遍、最基本的方法之一。調(diào)查法是通過多種方式收集調(diào)查對象的內(nèi)部心理、外顯行為等資料。調(diào)查法中使用最廣泛的是問卷法（Questionnaire method）。個案研究是對一個人或一組人的問題進(jìn)行研究的方法，有時也與縱向的追蹤研究相結(jié)合，系統(tǒng)記載被試某些心理活動的發(fā)展?fàn)顩r，某些教學(xué)心理問題產(chǎn)生與發(fā)展的原因，提出相應(yīng)的解決措施。 (二)實驗性研究方法實驗性研究方法是指實驗者有意控制某些因素，以引起被試的某些心理現(xiàn)象的方法。實驗室實驗法是在專門的實驗室內(nèi)利用一定的儀器進(jìn)行心理實驗，通過實驗獲得人的心理現(xiàn)象的某些科學(xué)依據(jù)。但實驗室實驗也具有一定的局限性，它把教育情境中的很多心理現(xiàn)象都進(jìn)行了簡化，人為性較明顯，研究結(jié)果的實際推廣應(yīng)用價值有限，因而在教育心理學(xué)研究中，大量采用的則是自然實驗法。自然實驗法兼具觀察法和實驗法的長處，既能較好地反映教育實際的情況，又可對變量進(jìn)行一定的控制，使研究達(dá)到一定精確程度。1．單組實驗形式。2．等組實驗形式。等組實驗的要點在于保證各實驗組的同質(zhì)。它是單組和等組相結(jié)合的一種形式，各實驗因素在各組中輪流施行。這種形式兼具前兩種形式的優(yōu)點，但組織運用的難度較大，實驗較為復(fù)雜。要保證教育心理學(xué)研究的科學(xué)性，首先要做到研究程序的規(guī)范化。對科學(xué)知識而言，正確的研究方法是其發(fā)展的關(guān)鍵問題。一個完整的教育心理學(xué)研究范式，要涉及下面一系列內(nèi)容：1．理論探討。任何一個課題的研究，都要從已有的理論出發(fā)，驗證或推翻它們。2．課題選擇。好的課題應(yīng)該是既有理論貢獻(xiàn)，又能解決實際問題。課題的選擇主要有兩條途徑：一是通過對感興趣的研究領(lǐng)域用逐步加以收縮的方式來確定研究課題；二是從文獻(xiàn)、前人或自己的已有研究中尋找新的課題。這個工作非常重要。4．提出研究假設(shè)。提出具體的研究課題之后，必須依據(jù)理論預(yù)期，提出研究假設(shè)，這是科學(xué)研究區(qū)別于日常工作的關(guān)鍵之點。研究計劃的制定包括：（1）確定自己的研究是屬于開創(chuàng)性的，還是發(fā)現(xiàn)已有研究中的不足而提出進(jìn)一步的研究，研究計劃的制定可使研究工作有章可循。（3）考慮用什么方法來測定它在自變量作用下的變化。6．研究方法和對象的選擇。7．研究的具體實施。研究步驟、計劃不好或程序上有問題，程序的實施中控制不好，均可能影響到最終的研究結(jié)果。經(jīng)過實驗所獲得的材料還是原始的資料，只有對它們進(jìn)行進(jìn)一步的加工處理，才能真正揭示材料的意義。研究結(jié)果出來以后就存在與現(xiàn)有理論和心理現(xiàn)象之間是否相符的問題，這就需要進(jìn)一步的檢驗或驗證。研究報告既是對研究工作的概括總結(jié)，也是展示研究成果和進(jìn)行交流及完善研究的需要。（6）結(jié)論：結(jié)論是對研究獲得的結(jié)果進(jìn)行理論概括、濃縮和提煉，切忌簡單重復(fù)結(jié)果討論的內(nèi)容。總體而言，在教育心理學(xué)的科學(xué)研究中，一般都應(yīng)包含上述十個方面的操作程序。因此，明確了教育心理學(xué)研究的課題后，還需要遵循科學(xué)的研究步驟進(jìn)行實實在在的研究工作，須知科學(xué)研究是沒有捷徑可走的。如果隨機(jī)化不好，各組被試不同質(zhì)，差別很大，那么因變量的變化有很大一部分就可歸于這種隨機(jī)誤差的影響?？刂茻o關(guān)變量的目的是保證實驗效應(yīng)均由自變量的變化引起的，不控制好無關(guān)變量，就難以確定實驗效應(yīng)的來源。研究過程中，是否嚴(yán)格按照研究計劃進(jìn)行的，對研究過程的控制程度不好，也會影響到實驗效應(yīng)的獲得。對研究結(jié)果的分析處理，直接影響到研究結(jié)果的推導(dǎo)。第四節(jié) 教育心理學(xué)的歷史發(fā)展【了解識記】P35一、教育心理學(xué)的起源教育心理學(xué)的歷史，也就是心理學(xué)與教育相結(jié)合并逐漸形成一個獨立的心理學(xué)分支的歷史。我國古代的教育家如孔子、孟子、 茍子等在論述教育問題時都有一些教育心理學(xué)方面的觀點。捷克教育家夸美紐斯指出:人只有通過教育才能成為人。瑞士教育家裴斯泰洛齊曾經(jīng)訓(xùn)練過教師，其訓(xùn)練教師的主要方法就是把心理學(xué)和教育聯(lián)系起來。他在 1906 年出版的《普通教育學(xué)》，就是最早嘗試把心理學(xué)與教育相結(jié)合的一本書。（2）城市化進(jìn)程與教育發(fā)展。教育心理學(xué)乃至整個心理科學(xué)都是從哲學(xué)中獨立出來的，它的產(chǎn)生和發(fā)展自然離不開源遠(yuǎn)流長的哲學(xué)根基。（1）經(jīng)驗主義哲學(xué)對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響。（3）實證主義對教育心理學(xué)產(chǎn)生的影響。（1）教育心理學(xué)化運動。（3）兒童研究運動。（5）艾賓浩斯的記憶研究?！M(jìn)化論（二）教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志（1）詹姆士的教育心理學(xué)觀點。他對教育心理學(xué)的主要貢獻(xiàn)一方面是我們前面介紹的實用主義哲學(xué)，另一方面是他1899年出版的《給教師的談話》一書，詹姆士還將心理學(xué)引入教育實踐，使實驗和課堂教學(xué)融為一體，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)重視學(xué)生的觀念、興趣、價值等。（2）杜威的教育心理學(xué)觀點。杜威的一生致力于心理學(xué)和教育學(xué)的結(jié)合，始終把學(xué)校看作應(yīng)用心理學(xué)的實驗室。杜威的教育心理學(xué)內(nèi)容主要包括：生長論（兒童發(fā)展觀）、“從做中學(xué)”的教學(xué)原則、課程和教材心理化、學(xué)習(xí)心理、道德教育心理等。杜威的教育心理學(xué)思想幾乎涉及到教學(xué)的每一個方面，而且也在教育實踐中大力宣傳和推廣教育心理學(xué)，但他無意像桑代克那樣創(chuàng)建一門獨立的教育心理學(xué)學(xué)科，也沒有像桑代克那樣提出一個完整的教育心理學(xué)體系。——教育心理學(xué)的創(chuàng)立【重點】桑代克(E. )是一個偉大的學(xué)習(xí)理論家、教育心理學(xué)家，是科學(xué)教育心理學(xué)的鼻祖。）被譽為教育心理學(xué)發(fā)展史上的一個里程碑，倍受教育心理學(xué)家的推崇，美國現(xiàn)代教育心理學(xué)家RGrinder）在《教育心理學(xué)的未來》（1989）中指出：“在桑代克（19131914）著名的三卷本《教育心理學(xué)》發(fā)表之后，教育心理學(xué)中的概念進(jìn)展在隨后的將近半個世紀(jì)中一直停留在這個高原階段。桑代克著名的《教育心理學(xué)》（19131914）由三卷組成，分別為《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》和《個別差異及其原因》。（２）桑代克教育心理學(xué)的理論體系：實證主義、人性論、聯(lián)結(jié)論、試誤說。在桑代克之前許多教育心理學(xué)家都對教育心理學(xué)進(jìn)行了大量的研究，為教育心理學(xué)作出了貢獻(xiàn)。在20世紀(jì)20年代以前，甚至50年代，教育心理學(xué)的研究基本沒有超出桑代克確立的教育心理學(xué)的范圍和框架。第三，桑代克積極地把心理學(xué)的知識應(yīng)用到教育實際中來解決教育問題，使教育心理學(xué)的應(yīng)用價值受到重視。（一）西方教育心理學(xué)的發(fā)展大致經(jīng)歷了四個時期。這一時期人們已認(rèn)識到運用科學(xué)的心理學(xué)觀點和方法能夠解決教育中的問題，但是其內(nèi)容多是以普通心理學(xué)原理去解釋教育問題，研究方法也有機(jī)械主義和簡單化傾向。1868 年，俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育的對象》一書，總結(jié)了當(dāng)時俄國的心理學(xué)發(fā)展成果，因而被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。2. 發(fā)展時期（20 世紀(jì) 20 年代到 50 年代末），教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)和心理測驗方面的成果，學(xué)科心理學(xué)也成為教育心理學(xué)的組成部分。與此同時杜威的新教育改革運動也對教育心理學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。同時信息論的思想為許多心理學(xué)家所接受 , 這些成果也影響和改變了教育心理學(xué)的內(nèi)容。教育心理學(xué)的內(nèi)容龐雜，沒有獨立的理論體系。維果斯基主張把教育心理學(xué)當(dāng)做一門獨立學(xué)科的分支來研究，并且提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化 論”。但是，這一時期的研究成果主要集中在學(xué)科心理知識掌握方面。此時，出現(xiàn)了對西方教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)的全面否定。②對人類高級心理研究較少，對教育實踐作用不大，難以解決實際問題。在這一時期，西方教育心理學(xué)的內(nèi)容和體系又出現(xiàn)了一些新的趨勢，集中表現(xiàn)為：①內(nèi)容日趨集中，即突出學(xué)與教的領(lǐng)域。例如，加里培林提出了學(xué)習(xí)的活動理論，達(dá)維多夫提出了“教學(xué)中概括類型”理論等等。贊可夫進(jìn)行了“教學(xué)與發(fā)展”的實驗研究，直接推動了本國的學(xué)制和課程改革。以人的學(xué)習(xí)與發(fā)展為理論基礎(chǔ)，以教與學(xué)過程的科學(xué)研究資料為事實來建構(gòu)教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。認(rèn)知派理論和行為派理論相互吸取對方合理的東西，教育心理學(xué)理論流派的分歧越來越小。例如通過對皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生理論、認(rèn)知派教育心理學(xué)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、社會學(xué)習(xí)理論和維果斯基的教育心理學(xué)思想的審視、選擇，在此基礎(chǔ)上確立了以教與學(xué)為研究中心，把“教”拓展為重要研究領(lǐng)域之一。例如奧蘇伯爾（ 1918）的《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》中提出的教育心理學(xué)理論體系就頗具特色。這一時期教育心理學(xué)發(fā)展的特點是內(nèi)容開始趨于集中，大多數(shù)研究都是圍繞著有效教與學(xué)而組織的。教育心理學(xué)通過“選擇”，其學(xué)科性質(zhì)和體系漸趨明朗，但由于教育心理學(xué)研究對象本身的復(fù)雜性以及研究手段和方法的限制，教育心理學(xué)很難在短期內(nèi)建立統(tǒng)一的“范式”。所謂整合就是從學(xué)科的對象出發(fā)，融合各相關(guān)研究之長，強(qiáng)調(diào)整體實質(zhì)上的一致，求同