【文章內(nèi)容簡介】 能有效解釋有機體是如何學(xué)會在兩個刺激之間進(jìn)行聯(lián)系，從而使一個刺激取代另一個刺激并與條件反應(yīng)建立起聯(lián)結(jié)的。揭示了學(xué)習(xí)活動最基本的生理機制。 局限： 無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。只能解釋較簡單的低級學(xué)習(xí).二 斯金納的操作條件作用理論 （1904—1990）是行為主義學(xué)派最負(fù)盛名的代表人物，也是世界心理學(xué)史上最為著名的心理學(xué)家之一，直到今天，他的思想在心理學(xué)研究、教育和心理治療中仍然被廣為應(yīng)用。斯金納生于賓夕法尼亞州的一個小鎮(zhèn)上，父親是當(dāng)?shù)氐穆蓭?，他從小就愛制作各種小玩藝，成為行為主義心理學(xué)家后，又發(fā)明并改造了很多動物實驗的裝置。在中學(xué)和大學(xué)期間，他曾立志當(dāng)一名作家，并曾獲得希臘文特別獎，他曾經(jīng)試圖進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，但很快，他就發(fā)現(xiàn)無論是自己還是其他作家對人的行為的理解都少得可憐，為了更深入的理解人的行為，他轉(zhuǎn)向了心理學(xué)。在哈佛大學(xué)攻讀心理學(xué)碩士的時候，他受到了行為主義心理學(xué)的吸引，成為了一名徹頭徹尾的行為主義者，從此開始了他一生的心理學(xué)家生涯。斯金納還提出了自己對理想社會的設(shè)想，在其名著《沃爾登第二》一書中，他描述了一個理想的烏托邦似的社會，在這個社會中，孩子從誕生之日起，就通過強化來進(jìn)行嚴(yán)格的行為形成訓(xùn)練，孩子們要被訓(xùn)練成具有合作精神和社交能力的人，所有的訓(xùn)練都是為了社會全體成員的利益和幸福。這本書在美國極受推崇，大學(xué)生們尤其熱衷于閱讀此書，在弗吉尼亞州，甚至還有人真正根據(jù)《沃爾登第二》的模式建立起了一個公社。（一） 斯金納的經(jīng)典實驗二 基本觀點正強化負(fù)強化消退懲罰作用：程序教學(xué)及行為塑造三 理論應(yīng)用——程序教學(xué)理論原理學(xué)生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計好程序不斷強化形成最終行為目標(biāo)。教育的行為就是設(shè)計好教育特定步驟的強化，形成教育者所期望的行為模式。內(nèi)涵將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識項目的順序逐個學(xué)習(xí)每一項知識，伴隨每個知識項目的學(xué)習(xí)，及時給予反饋和強化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。原則①小的步子②積極反應(yīng)③自定步調(diào)④低的錯誤率⑤及時反饋實施直線式程序教學(xué)機器或程序教材四、總體評價貢獻(xiàn)：克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對行為習(xí)得機制的理解，使人們能成功地預(yù)測、控制和塑造、矯正行為程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，尤其對于今天的CAI教學(xué)局限：把人的學(xué)習(xí)與動物學(xué)習(xí)等同起來，簡單歸結(jié)為操作性條件反射，過于偏狹。不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機器 三 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論班杜拉（Albert　Bandura，1925—）美國心理學(xué)家。出生于加拿大亞伯達(dá)省的蒙達(dá)爾鎮(zhèn)。1949 年獲溫哥華英屬哥倫比亞大學(xué)學(xué)士學(xué)位后，入美國衣阿華大學(xué)研究生院，專攻心理學(xué)，1951 年獲碩士學(xué)位，次年獲博士學(xué)位。1953 年到維基臺指導(dǎo)中心，擔(dān)任博士后臨床實習(xí)醫(yī)生。同年受聘任斯坦福大學(xué)心理系教職，此后，除 1969 年任行為科學(xué)高級研究中心研究員一年外，一直任該校心理學(xué)教授。1974 年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。被描繪為溫和的行為主義者。他用行為、認(rèn)知和環(huán)境勢力等的不斷交互作用說明功能，聲稱行為與環(huán)境勢力的交互作用是個功能過程，其中，認(rèn)知因素在人的活動的組織與調(diào)節(jié)中起核心作用。其社會學(xué)習(xí)理論，經(jīng)過人們充分研究，得到大量經(jīng)驗性支持。他是社會學(xué)習(xí)理論的首要人物，行為改造倡導(dǎo)者之一，攻擊理論方面的學(xué)者。1972 年獲美國心理學(xué)會授予的卓越科學(xué)貢獻(xiàn)獎。1973 年獲加利福尼亞心理學(xué)會卓越科學(xué)獎。著有《青少年的攻擊行為》、《社會學(xué)習(xí)和人格發(fā)展》（與沃爾特斯合著）、《行為改造的原理》、《社會學(xué)習(xí)理論》、《思想和行動的社會基礎(chǔ)：一種社會的認(rèn)知理論》等。（一） 班杜拉的經(jīng)典實驗（二）觀察學(xué)習(xí)的主要影響因素榜樣與示范替代強化和自我強化第三節(jié) 學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論一 布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論（一）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)者主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，從而積極的建構(gòu)其知識體系。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：編碼系統(tǒng)。是一套“感知類目”，一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。心理學(xué)的學(xué)科基本結(jié)構(gòu)： 獲得——習(xí)得新信息，理解新知識轉(zhuǎn)化——處理知識，使其適應(yīng)新任務(wù)評價——檢驗轉(zhuǎn)化是否正確（二）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀。動機原則：激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機結(jié)構(gòu)原則：教師須采用最佳的知識結(jié)構(gòu)來傳授程序原則：不存在對所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一 程序 強化原則：適合的強化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功 的重要一環(huán) （三）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的一般步驟：提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；使學(xué)生對問題感到不確定，激發(fā)探究欲望；提供解決問題的各種假設(shè)；協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料；組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；引導(dǎo)學(xué)生運用分析思維去驗證結(jié)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法中教師的作用：鼓勵學(xué)生要有發(fā)現(xiàn)的自信心；激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；幫助學(xué)生尋找新問題和已有知識的聯(lián)系； 對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的評價貢獻(xiàn)：有利于調(diào)動學(xué)生的內(nèi)部動機和學(xué)習(xí)積極性；有利于學(xué)生進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展；推動了教育心理學(xué)從學(xué)習(xí)研究到教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變 。局限：適用與自然科學(xué)，但不適用于人文科學(xué)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比較耗費時間，并且容易出現(xiàn)錯誤；對學(xué)習(xí)動機較低或解決問題的積極性低的學(xué)生不適合。容易對思維比較緩慢的學(xué)生造成心理壓力 二 奧蘇伯爾的意義接受理論（一）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 簡單的說，就是學(xué)生不僅能記住符號和詞句，而且能理解這些符號和詞句所代表的實質(zhì)性內(nèi)容(包括事實、概念、原理或規(guī)則等)，必要時，還能應(yīng)用它。：外部條件（客觀條件）：學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。內(nèi)部條件（主觀條件）：學(xué)習(xí)者必須具有主動學(xué)習(xí)的心向；且具備適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)。 上述條件缺一不可。（二）接受學(xué)習(xí)的界定與先行組織者： 接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)，它也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。其心理過程： 找到固著點——與新知識建立聯(lián)系——新舊知識進(jìn)行辨析。 先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括及綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。教學(xué)案例三 對有意義接受說的評價貢獻(xiàn)：為講解式教學(xué)“正名”。有意義的接受學(xué)習(xí)是一種更為有效的方法，比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更為經(jīng)濟實惠。 同化理論初步揭示了意義學(xué)習(xí)的心理機制。局限：適合于陳述性知識的學(xué)習(xí)，不適用于如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學(xué)習(xí)過程；過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)而排斥發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。只談知識的學(xué)習(xí)和教學(xué)，卻不談對學(xué)生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)。加涅羅伯特加涅 [Robert Mills Gagn233。 －]，美國教育心理學(xué)家，出生于美國馬薩諸塞州的北安多弗（North Andover），逝于美國田納西州哈密爾頓縣信號山鎮(zhèn)（Signal Mountain）。　　 1933 年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練，1937 年獲文學(xué)學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后進(jìn)入布朗大學(xué)攻讀實驗心理學(xué)，并于 1939 年和 1940 年分別獲得理科碩士學(xué)位和實驗心理學(xué)博士學(xué)位。1940－1949 年執(zhí)教于康涅狄格大學(xué)，期間曾于 1945－1946 年任賓夕法尼亞州立大學(xué)教授，1949－1958 年任美國空軍知覺和動作技能實驗室主任。1958－1962 年任普林斯頓大學(xué)心理學(xué)教授，并從事學(xué)校知識科目及技能科學(xué)教學(xué)的實驗研究。1962－1965 年任賓夕法尼亞州匹茲堡的美國科研工作協(xié)會研究主任，研究人類行為、教育方法以及教育程序的設(shè)計與評價。1966－1969 年任加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教育心理學(xué)教授，負(fù)責(zé)建立地區(qū)的教育實驗室，管理教育方面的研究生培訓(xùn)計劃，且繼續(xù)研究學(xué)校的學(xué)科教學(xué)。1969－1985 年任佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育研究所教授，期間完成了學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)結(jié)果的種類以及成人電視學(xué)習(xí)的研究。第二次世界大戰(zhàn)期間，他曾應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式（二）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)事件第七章 學(xué)習(xí)動機的激發(fā)一 學(xué)習(xí)動機的實質(zhì)學(xué)習(xí)動機：激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并致使個體的學(xué)習(xí)活動朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動機制。學(xué)習(xí)積極性經(jīng)常通過注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)與意志狀態(tài)三方面體現(xiàn)出來。二 學(xué)習(xí)動機的基本結(jié)構(gòu)引起動機的兩個條件是需要（推，強調(diào)動機中個體的內(nèi)部力量）和誘因（拉，環(huán)境的作用）。期待：個體對所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計。動機的功能： 激活、引導(dǎo)、維持和調(diào)節(jié)功能。 三 動機的種類從動機的起源：生理性動機（或原發(fā)性、原始性、生物性動機）與社會性動機（或心理性、習(xí)得性、繼發(fā)性動機）；根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義：高尚的、正確的動機和低級的、錯誤的動機；根據(jù)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系：近景性動機（短暫性動機）與遠(yuǎn)景性動機（或長遠(yuǎn)性動機）；根據(jù)動機起作用的范圍大?。阂话銊訖C和具體動機；從動機在活動中的地位與作用大小可分為主導(dǎo)性動機與輔助性動機。四、學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系一 強化動機理論強化動機理論是由聯(lián)結(jié)主義理論家提出的。聯(lián)結(jié)主義認(rèn)為人類一切行為都是由刺激（S）反應(yīng)（R）構(gòu)成的，也就是說聯(lián)結(jié)主義認(rèn)為刺激和反應(yīng)之間不存在任何中間過程或中介變量，行為動力只能到行為的外部去找。因此，他們把人類行為的動力歸結(jié)到了強化。凡是能增加反應(yīng)概率的刺激或刺激情境均可稱為強化。所以，聯(lián)結(jié)主義試圖用強化來說明行為的引起與加強。缺陷：過分強調(diào)引起行為的外部力量，忽視甚至否定人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性，因此這一理論有很大的局限性。二 成就動機理論默里：具有高成就需要的個體希望完成某種困難的任務(wù)，具有掌握或管理客觀事物的意向，盡可能迅速地、獨立地完成工作，能克服困難與達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)，與他人競爭且超過他人，有突出的成功與業(yè)績等。麥克里蘭：成就動機為161。176。競爭161。177。與161。176。優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)161。177。阿特金森：動機強度=F（動機水平期望誘因） 成就動機：人們在完成任務(wù)中力求獲得