論教育學(xué)中國(guó)氣派問題的實(shí)質(zhì)及出路(編輯修改稿)
2025-07-07 02:22 本頁(yè)面
【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 似乎，是不能擔(dān)保這種嚴(yán)格的準(zhǔn)確程度，向先進(jìn)學(xué)習(xí)沒有錯(cuò)，一味地學(xué)習(xí)忘記了創(chuàng)造，忘記了自己還會(huì)創(chuàng)造就是問題。教育學(xué)氣派問題的提出與此有關(guān)，置我國(guó)豐富的教育思想遺產(chǎn)于不顧，置我國(guó)龐大的教育學(xué)學(xué)者隊(duì)伍于不顧，一味地跟隨西方教育學(xué)學(xué)者的腳步，肯定不是我們的出路。拿來主義的核心精神在于揚(yáng)棄而不是全盤照搬，因此只有確立我國(guó)教育學(xué)白身的標(biāo)準(zhǔn)，才能真正形成我國(guó)教育學(xué)的巾國(guó)氣派。學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的確立不是一件容易的事，按照學(xué)理邏輯會(huì)牽涉以下四個(gè)部分：一是研究對(duì)象的確定和解讀，二是學(xué)科體系的認(rèn)定，三是研究方法的選擇和使用，四是研究結(jié)果的知識(shí)準(zhǔn)人。 教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是確定的，但在我國(guó)教育學(xué)學(xué)者眼里并不統(tǒng)一，不統(tǒng)一也就不確定，悲觀一點(diǎn)說，人們對(duì)教育學(xué)到底研究什么，根本沒有形成共識(shí)，這不是解讀出了問題，這是學(xué)科發(fā)展的根柢出了問題。對(duì)于教育到底是什么，同樣沒有共識(shí)，這倒不會(huì)影響教育學(xué)的發(fā)展，人文社會(huì)科學(xué)認(rèn)識(shí)發(fā)展原本如此，但問題不在這里，在于使用教育一詞的混亂和隨意，譬如，在討論教育acute。與社會(huì)關(guān)系時(shí)，把教育作為社會(huì)的子系統(tǒng)看待，把教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化并列；在討論教育與個(gè)人發(fā)展關(guān)系時(shí)，把教育與遺傳、環(huán)境、個(gè)體主觀能動(dòng)性并列，試問這兩個(gè)教育詞語(yǔ)是同一個(gè)概念嗎？如果不是，為何能出現(xiàn)在同一語(yǔ)境里？這是非常嚴(yán)重的問題。再如，教育正負(fù)功能的提法，反映了我國(guó)教育學(xué)用語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)的失范問題，功能正負(fù)之說是美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)運(yùn)行客觀效果的區(qū)分，在我國(guó)的語(yǔ)言體系巾，社會(huì)是個(gè)中性詞，教育從來就不是個(gè)巾性詞，如果教育不是個(gè)中性詞，它的功能何來正負(fù)之說？何況功能是無所謂正負(fù)的，默頓的原意指的是社會(huì)結(jié)構(gòu)運(yùn)行的正負(fù)作用，function翻譯為作用更符合我們的語(yǔ)言習(xí)慣。功能指一個(gè)事物的功效和能量，只有大小，沒有正負(fù)，作用指一事物對(duì)另一事物的影響，既有大小，又有正負(fù)。教育的確有負(fù)作用，由于教育在某種思想的指導(dǎo)下干預(yù)了受教育者的自然成長(zhǎng)，對(duì)受教育者的先天成分是有損害的。我們列舉以上兩個(gè)例子，只是說明教育學(xué)研究對(duì)象的確立和解讀，在標(biāo)準(zhǔn)維度上的重要意義。教育學(xué)學(xué)科體系的認(rèn)定，顯然是非常主觀的一件事，但認(rèn)定是依照某種邏輯軌跡的，譬如，依據(jù)對(duì)教育即“成人”的理性審視，可以獲得教育學(xué)的學(xué)科邏輯前提和學(xué)理邏輯基礎(chǔ)：“第一、成人就是X使Y成為Z；第二，X是影響“Y—Z”進(jìn)程的人；第三，X追求“Y—Z”；第四，X和Y是作用和被作用的關(guān)系，亦即教育和被教育的關(guān)系。進(jìn)而，X、Y、Z都存在一個(gè)資格問題，X如何施加影響需要重點(diǎn)研究，從Y到Z是怎樣一個(gè)過程需要琢磨，受教育與教育之間存在哪些奧秘需要探索，這一系列的問題最終成為構(gòu)建教育學(xué)學(xué)科體系可以依托的一個(gè)邏輯軌跡。類似的認(rèn)識(shí)并不少見，但問題是如何將這些認(rèn)識(shí)加以推廣，在某種程度上取得共識(shí)，以推動(dòng)教育學(xué)學(xué)科的巾國(guó)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定。在教育學(xué)研究方法的選擇和使用上，全面西方化的形勢(shì)更為明顯，更為有趣的現(xiàn)象是在研究方法的選擇上大力提倡量化和實(shí)證，這種種現(xiàn)象都是沒有自我標(biāo)準(zhǔn)的反映，一是沒有教育學(xué)的白我標(biāo)準(zhǔn)，二是沒有教育學(xué)的巾國(guó)白我標(biāo)準(zhǔn)。稍稍翻閱過一些自然科學(xué)思想史的人就會(huì)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代自然科學(xué)在研究方法論上已經(jīng)向傳統(tǒng)的人文社會(huì)科學(xué)靠攏，一反過去強(qiáng)調(diào)量化和實(shí)證的方法論取向，可教育學(xué)目前所選擇的道路，企圖使白己成為類自然科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科，倫理學(xué)當(dāng)年的追求也沒有如此，它只是希望成為類似幾何學(xué)那樣推理嚴(yán)謹(jǐn)、論證規(guī)范的科學(xué)，也沒有追求過實(shí)證和量化。之所以出現(xiàn)這樣的狀況，原因在于我國(guó)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究的美國(guó)化以及我國(guó)傳統(tǒng)文化的實(shí)用取向。這些現(xiàn)實(shí)都不利于形成我們自己的標(biāo)準(zhǔn)，標(biāo)準(zhǔn)的形成既要突破對(duì)外來的盲目崇拜，又要破解對(duì)傳統(tǒng)的細(xì)節(jié)糾纏。至于研究結(jié)果的準(zhǔn)人問題更為明顯，今天在學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表一篇沒有注釋或參考義獻(xiàn)的論文是一件有難度的事，有的刊物更為有趣，如果注釋或 參考文獻(xiàn)少于十個(gè)是無法發(fā)表的，這樣的標(biāo)準(zhǔn)顯然不是我們追求的巾國(guó)標(biāo)準(zhǔn)。與此相關(guān)的是研究人員的資格問題，目前的偏差有兩個(gè)趨向，一是非學(xué)術(shù)研究人員對(duì)教育問題的指手畫腳，二是對(duì)學(xué)術(shù)研究人員研究結(jié)果進(jìn)入社會(huì)的身份阻隔。因此，教育學(xué)的氣派問題在標(biāo)準(zhǔn)意義上來說，涉及的相關(guān)人員范圍更為廣泛，不只是教育學(xué)學(xué)者需要努力的事情。 三、辯證繼承是創(chuàng)建教育學(xué)中國(guó)氣派的基本前提 教育學(xué)氣派問題就其實(shí)質(zhì)而言，既是精神問題又是標(biāo)準(zhǔn)問題，事物的實(shí)質(zhì)即其歸屬，事物歸屬于何，取決于它的屬、種劃界，范圍不同，歸屬不同，歸屬不同，實(shí)質(zhì)不同。實(shí)質(zhì)不等于本質(zhì)，事物的本質(zhì)只有一個(gè)，實(shí)質(zhì)卻可以多個(gè)。教育的實(shí)質(zhì)在大的范圍而言，是一種人類社會(huì)活動(dòng)，在小的范圍而言，是一種培養(yǎng)人的人類社會(huì)活動(dòng)。按照這種邏輯，對(duì)教育實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)可以繼續(xù)縮小范圍，可以愈加看清它的歸屬，在行為的意義上，教育就是一種關(guān)懷性的干預(yù)。教育的本質(zhì)即其結(jié)構(gòu)，即人使人成人。本質(zhì)與實(shí)質(zhì)的區(qū)分在于，本質(zhì)具有唯一性，實(shí)質(zhì)并不具有。人使人成人必定
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