論教育學中國氣派問題的實質(zhì)及出路(編輯修改稿)
2025-07-07 02:22 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 似乎，是不能擔保這種嚴格的準確程度，向先進學習沒有錯，一味地學習忘記了創(chuàng)造，忘記了自己還會創(chuàng)造就是問題。教育學氣派問題的提出與此有關(guān)，置我國豐富的教育思想遺產(chǎn)于不顧，置我國龐大的教育學學者隊伍于不顧，一味地跟隨西方教育學學者的腳步，肯定不是我們的出路。拿來主義的核心精神在于揚棄而不是全盤照搬，因此只有確立我國教育學白身的標準，才能真正形成我國教育學的巾國氣派。學科標準的確立不是一件容易的事，按照學理邏輯會牽涉以下四個部分：一是研究對象的確定和解讀，二是學科體系的認定，三是研究方法的選擇和使用，四是研究結(jié)果的知識準人。 教育學的研究對象應(yīng)該是確定的，但在我國教育學學者眼里并不統(tǒng)一，不統(tǒng)一也就不確定，悲觀一點說，人們對教育學到底研究什么，根本沒有形成共識，這不是解讀出了問題，這是學科發(fā)展的根柢出了問題。對于教育到底是什么，同樣沒有共識，這倒不會影響教育學的發(fā)展，人文社會科學認識發(fā)展原本如此，但問題不在這里，在于使用教育一詞的混亂和隨意，譬如，在討論教育acute。與社會關(guān)系時，把教育作為社會的子系統(tǒng)看待，把教育與政治、經(jīng)濟、文化并列；在討論教育與個人發(fā)展關(guān)系時，把教育與遺傳、環(huán)境、個體主觀能動性并列，試問這兩個教育詞語是同一個概念嗎？如果不是，為何能出現(xiàn)在同一語境里？這是非常嚴重的問題。再如，教育正負功能的提法，反映了我國教育學用語標準的失范問題，功能正負之說是美國社會學家默頓對社會結(jié)構(gòu)運行客觀效果的區(qū)分，在我國的語言體系巾，社會是個中性詞，教育從來就不是個巾性詞，如果教育不是個中性詞，它的功能何來正負之說？何況功能是無所謂正負的，默頓的原意指的是社會結(jié)構(gòu)運行的正負作用，function翻譯為作用更符合我們的語言習慣。功能指一個事物的功效和能量，只有大小，沒有正負，作用指一事物對另一事物的影響，既有大小，又有正負。教育的確有負作用，由于教育在某種思想的指導(dǎo)下干預(yù)了受教育者的自然成長，對受教育者的先天成分是有損害的。我們列舉以上兩個例子，只是說明教育學研究對象的確立和解讀，在標準維度上的重要意義。教育學學科體系的認定，顯然是非常主觀的一件事，但認定是依照某種邏輯軌跡的，譬如，依據(jù)對教育即“成人”的理性審視，可以獲得教育學的學科邏輯前提和學理邏輯基礎(chǔ)：“第一、成人就是X使Y成為Z；第二，X是影響“Y—Z”進程的人；第三，X追求“Y—Z”；第四，X和Y是作用和被作用的關(guān)系，亦即教育和被教育的關(guān)系。進而，X、Y、Z都存在一個資格問題，X如何施加影響需要重點研究，從Y到Z是怎樣一個過程需要琢磨，受教育與教育之間存在哪些奧秘需要探索，這一系列的問題最終成為構(gòu)建教育學學科體系可以依托的一個邏輯軌跡。類似的認識并不少見，但問題是如何將這些認識加以推廣，在某種程度上取得共識，以推動教育學學科的巾國標準認定。在教育學研究方法的選擇和使用上，全面西方化的形勢更為明顯，更為有趣的現(xiàn)象是在研究方法的選擇上大力提倡量化和實證，這種種現(xiàn)象都是沒有自我標準的反映，一是沒有教育學的白我標準，二是沒有教育學的巾國白我標準。稍稍翻閱過一些自然科學思想史的人就會發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代自然科學在研究方法論上已經(jīng)向傳統(tǒng)的人文社會科學靠攏，一反過去強調(diào)量化和實證的方法論取向，可教育學目前所選擇的道路，企圖使白己成為類自然科學標準的學科，倫理學當年的追求也沒有如此，它只是希望成為類似幾何學那樣推理嚴謹、論證規(guī)范的科學，也沒有追求過實證和量化。之所以出現(xiàn)這樣的狀況，原因在于我國教育學學術(shù)研究的美國化以及我國傳統(tǒng)文化的實用取向。這些現(xiàn)實都不利于形成我們自己的標準，標準的形成既要突破對外來的盲目崇拜，又要破解對傳統(tǒng)的細節(jié)糾纏。至于研究結(jié)果的準人問題更為明顯，今天在學術(shù)刊物上發(fā)表一篇沒有注釋或參考義獻的論文是一件有難度的事，有的刊物更為有趣，如果注釋或 參考文獻少于十個是無法發(fā)表的，這樣的標準顯然不是我們追求的巾國標準。與此相關(guān)的是研究人員的資格問題，目前的偏差有兩個趨向，一是非學術(shù)研究人員對教育問題的指手畫腳，二是對學術(shù)研究人員研究結(jié)果進入社會的身份阻隔。因此，教育學的氣派問題在標準意義上來說，涉及的相關(guān)人員范圍更為廣泛，不只是教育學學者需要努力的事情。 三、辯證繼承是創(chuàng)建教育學中國氣派的基本前提 教育學氣派問題就其實質(zhì)而言，既是精神問題又是標準問題，事物的實質(zhì)即其歸屬，事物歸屬于何，取決于它的屬、種劃界，范圍不同，歸屬不同，歸屬不同，實質(zhì)不同。實質(zhì)不等于本質(zhì)，事物的本質(zhì)只有一個，實質(zhì)卻可以多個。教育的實質(zhì)在大的范圍而言，是一種人類社會活動，在小的范圍而言，是一種培養(yǎng)人的人類社會活動。按照這種邏輯，對教育實質(zhì)的認識可以繼續(xù)縮小范圍，可以愈加看清它的歸屬，在行為的意義上，教育就是一種關(guān)懷性的干預(yù)。教育的本質(zhì)即其結(jié)構(gòu)，即人使人成人。本質(zhì)與實質(zhì)的區(qū)分在于，本質(zhì)具有唯一性，實質(zhì)并不具有。人使人成人必定
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