【文章內容簡介】 部位（內外源）與可控性將響情緒反應。成敗歸因成敗歸因維度內外源穩(wěn)定性可控性內部的外部的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的可控的不可控的能 力努 力工作難度運 氣身心狀況其 它∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨（１）成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務。 （２）失敗→缺乏努力→內疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務。 （３）成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務的期望。（４）失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏對有成就任務的堅持性。四、成就動機論成就動機由默里( !938)提出。麥克來倫（）對之加以研究。亞特金森（）加以修正。他從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。求成型的人喜歡選擇有50%把握的、有一定風險的工作；避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。五、自我效能論自我效能感（selfefficacy）指個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。它來自班杜拉對功效期待與結果期待的區(qū)分。結果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結果的估計。功效期待指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產生一定結果的行為的信念.功效期待建立在幾種信息源基礎之上：六、自我價值論該理論由卡芬頓（）提出。認為個人的自我價值是人的主要需要。學生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內在動力。為了激發(fā)學生的學習動機，必須培養(yǎng)和保護學生的自尊。第三節(jié) 學習動機的激發(fā)一、創(chuàng)設問題情境，實行啟發(fā)式教學問題情境：具有一定的困難，需要努力克服，學生經過努力又是可以克服的那樣一種學習情境。問題情境具有障礙性、探索性和可接受性。二、學習內容與方法的新異性教學內容的新異性、差異性、懸疑性、不確定性、矛盾和沖突，有利于激發(fā)學習興趣。但教學提供的信息量應符合學生信息加工的最佳水平。三、學習的反饋學習反饋指對學習過程或結果的了解與知悉。.為了有效的激勵學習動機,反饋應該是即時的、充分的。學習反饋的作用表現(xiàn)在兩方面：（1）激勵動機作用（2）提供信息作用四、獎勵與懲罰，表揚與批評獎懲效果取決于許多條件：2獎懲次數(shù)的多少.3學生的年齡特點.、上進心五、合理的組織競賽競賽的消極作用：（1）競賽不利于復雜作業(yè)的完成；（2）競賽助長了中差等生的自卑感；（3）競賽有可能引起學生的自私、不和，集體觀念淡薄，干擾合作行為。合理的競賽組織方式：團體賽、對手賽、分組競賽、自我競賽。第五章 學習的遷移（4課時講授，2課時實驗，實驗號05,教材第9章練習）【知識點提示】學習遷移的概念；學習遷移的分類；學習遷移的過程；學習遷移的條件及其對教學工作的啟示；遷移的理論及其評價。【重點、難點提示】重點是學習遷移的過程、條件及其教育意義。難點是遷移的理論。第一節(jié) 學習的遷移的概述一、學習的遷移及其分類（一）定義：學習的遷移指一種學習中學得的經驗對另一種學習的影響。也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。（二）分類： 正遷移(positive transfer)指一種學習中學得的經驗對另一種學習起促進作用。負遷移(negative transfer) 也稱干擾。指一種學習中學得的經驗對另一種學習起阻礙作用。： 順向遷移（forward transfer）：先前的學習對后來學習的影響。 逆向遷移(backward transfer)：后來的學習對先前學習的遷移。（）特殊遷移(special transfer)：具體知識與動作技能的遷移，這是習慣與聯(lián)想的延伸。一般遷移(nonspecial transfer)：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。（）：側向遷移（水平遷移）：已習得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運用?？v向遷移（垂直遷移）：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移。低通路遷移（lowroad transfer）：反復練習的技能自動化的遷移。條件是在各種情境下的過度練習。高通路遷移(highroad transfer)：有意識地將在某一情境下習得的抽象知識運用到新的情境中。關鍵是從學習情境中抽象出規(guī)則、核心概念或程序以應用到新情境中。二、學習的遷移的意義從理論上說，學習的遷移可以說明學得的經驗如何影響人的繼起的學習。對于有意義學習來說，一切學習都包含有遷移。學習的遷移也是學生所掌握的知識技能向智力、能力轉化的關鍵。從實踐上來說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學習，大大地提高教學工作的成效。三、遷移的基本過程遷移的基本過程是一個概括的過程。即通過分析，概括出新舊課題的本質特征的過程。第二節(jié) 影響遷移的基本條件一、兩項學習具有共同因素兩項學習具有共同因素是遷移現(xiàn)象發(fā)生的必要的客觀條件。兩項學習，如果刺激相似，反應也相同或相似，則容易產生正遷移；如果刺激相同或相似，而反應不同或相反，則容易產生負遷移。二、已有經驗的概括水平概括是遷移的核心，掌握普遍性的原理、原則，提高知識經驗的概括水平，有利于學習的遷移。三、學習的定勢定勢：亦稱心向，指個體以特殊方式進行反應的心理準備狀態(tài)。其表現(xiàn)形式有思維定勢、學習定勢、功能固著。學習的定勢 ：泛指以特殊的方式進行學習或作業(yè)的心理準備狀態(tài)或傾向。學習的定勢包括學會如何學習效應（解決一類問題或學習一類課題時的一般方法的改進），和準備動作預熱效應（從事某種活動的暫時準備狀態(tài)）兩方面。四、指導學生的學習方法在教學中指導學生的學習方法或由學生自己發(fā)現(xiàn)一些有效的學習方法，是提高遷移效果的重要條件。概括的實例：用一個詞語來概括下列事物：茶杯、湯碗、罐頭、燈罩、方桌、臺球、地球儀、 門拉手、課本。五、學習的精熟程度一個人所掌握的知識經驗越是精熟，就越是能從多方面把握事物之間的關系，對能運用這些知識經驗的情境就越是敏感，遷移就越是順利。第三節(jié) 遷移的理論一、形式訓練說—一種早期的遷移理論形式訓練說以官能心理學為基礎。官能心理學由德國心理學家沃爾夫（）創(chuàng)立。他認為人的注意力、記憶力、思考力、意志力等，都是每個人的心所具有的官能。這些官能是一個個分開的實體。它們是“心理的肌肉，可以通過練習而得到加強。一個人的官能在所有情境中的表現(xiàn)大致相同。形式訓練說把學習看作是心理訓練過程。各種官能的幼芽在個人生下來時就存在于每個人身上。學習就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認為某些學科對于訓練某些官能可能有特殊的價值。形式訓練說把學習的遷移看作是通過訓練而得到加強的心理官能在其它的領域自動地發(fā)揮作用。用實驗的方法對形式訓練說作有力批判，使其喪失支配地位的首先是詹姆斯（）,繼之是桑代克。對形式訓練說的看法。二、共同因素說（,）桑代克認為，兩種心理機能只有當它們具有共同因素時，一種心理機能的改進才能引起另一種心理機能的改進。對共同因素說的看法。三、類化說（概括化理論）（）認為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關鍵在于原理、原則的應用。四、關系理論（）認為領悟情境中的一切關系，是獲得遷移的根本條件。關系理論可看作是對概括理論的一種補充。五、從認知結構的觀點看遷移；，而是按層次組織起來的、與當前任務有關的知識體系；（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性）來實現(xiàn)的。六、遷移的情境性理論建構主義由于強調學習的情境性而強調遷移的情境性。認為知識總是與特定的情境結合在一起的。學習遷移就是知識在新的條件下的重新建構。這又涉及知識的意義和應用范圍兩個不可分割的方面。遷移意味著對知識意義的深化理解和知識的心理應用范圍的擴充，故學習遷移的機制等同于學習的機制。建構主義者一些研究還證明：加強合作學習和社會交互作用，可以促進遷移的產生。第六章 知識的分類與陳述性知識的學習（4課時講授，1課時實驗，實驗號03,教材第4章練習）【知識點提示】廣義的知識觀，陳述性知識與程序性知識；知識的表征；知識掌握的階段；陳述性知識學習的過程與條件。【重點、難點提示】重點是知識的分類與知識的表征；陳述性知識學習的過程與條件。難點是知識的表征。第一節(jié) 知識及其分類一、知識觀（一）傳統(tǒng)知識觀：知識是事物屬性與關系的反映，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、觀念、概念、規(guī)則等心理形式存在著。（二）廣義知識觀：把知識定義為個體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個體內的是個體的知識；貯存于個體之外的即為人類的知識。廣義知識包括陳述性知識、程序性知識。二、知識的分類：陳述性知識與程序性知識（一）陳述性知識(Declarative knowledge)陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關于“是什么”、“為什么”的知識。陳述性知識一般通過記憶獲得，可以稱為記憶性知識或語義知識，陳述性知識是以命題網絡形式或圖式的形式表征的。（二）程序性知識(Procedural knowledge)程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。掌握這種知識不能滿足于僅僅能陳述的狀態(tài)。程序性知識是一套辦事的操作步驟。是關于“怎么辦”的知識，實際是技能。程序性知識是以產生式的形式表征的。三、知識的表征（一）表征陳述性知識與程序性知識是按照知識表征的類型劃分的。知識表征指知識在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。（二）.陳述性知識的表征陳述性知識以命題網絡的形式表征，整塊的知識以圖式（schema）的形式表征。命題是陳述性知識的最小單元。相當于頭腦中的一個觀念。命題（觀念）總是由兩個及以上個概念組成。人是用命題而不是用句子將言語信息貯存在頭腦中的。命題網絡是享用同一些主題的若干命題發(fā)生相互關系而形成的網絡結構。圖式（Schema）：圖式是對范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式，是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼。圖式表征了事物的一般性特征。圖式具有的特征：；，也可嵌入另一圖式之中；。（三）程序性知識的表征：程序性知識是以產生式或產生式系統(tǒng)的方式表征的。 產生式（Production）是一種以“如果/則”（if/then）形式編碼的“條件—行動” 規(guī)則（conditionaction規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則）。產生式系統(tǒng)被認為是復雜技能的心理機制。當一個產生式的活動為另一個產生式的運行創(chuàng)造了所需的條件時，就組合成產生式系統(tǒng)。第二節(jié) 關于知識學習階段的論述一、傳統(tǒng)知識掌握理論對知識掌握階段的劃分（理解）領會一般指了解傳輸知識媒體的含義，懂得詞所標示的事物的情形、性質，對事物獲得的間接的認識過程。教材的領會包括教材的直觀與教材的概括兩個環(huán)節(jié)。直觀的類型：（1）實物直觀：以實際事物作為直觀對象。（2）模象直觀：以事物的模擬性的形象（模象）作為直觀對象。（3）言語直觀：通過生動形象的言語描述，喚起學生已有的表像并加以改組，使學生獲得有關教材的感性認識。知識的鞏固指掌握知識過程中對教材內容的持久的記憶。包括教材的識記與教材的保持兩個環(huán)節(jié)。學生在領會教材基礎上，依據所習得的知識去解決同類課題的過程，是抽象知識具體化的過程。二、廣義知識觀對學習階段的劃分廣義的知識的學習可分為新知識習得階段、知識的鞏固與轉化階段、知識的遷移與應用階段?？捎孟聢D表示：第一階段新信息進入短時注意，激活原有知識，與原有知識建立聯(lián)系，出現(xiàn)了新意義的建構。第二階段，如為陳述性知識學習，則通過復述和精加工，命題網絡重建與改組，儲存于長時記憶中。如為程序性知識學習，則通過變式聯(lián)系，命題轉化為產生式系統(tǒng)。第三階段，是知識的提取和應用。這里分三種情況：陳述性知識的應用、智慧技能的應用、認知策略的應用。三、西方學者關于知識習得階段的劃分（一）諾曼和魯梅哈特的劃分D．A．諾曼(1978)和D．E．魯梅哈特(1980)根據圖式理論，提出知識學習經過增生(accretion)、重建(reconstruction)和融會貫通(tuning)三階段。1．增生階段2．重建階段3．融會貫通階段（二）圖爾文的劃分(1985)根據記憶理論把知識的記憶分為：情節(jié)記憶(episodic memory)、語義記憶(semantic memory)和程序性知識的記憶(memory for procedural knowledge)三種水平。情節(jié)記憶是指個人親自經歷的特殊事物或特殊情境中的事物的記憶，帶有時間和空間的特征，所記的是具體事實。語義記憶已摒棄了具體的知覺成分，所記的是有意義的事件和觀念，它們通過內部符號的記憶表征而被貯存在長時記憶系統(tǒng)中。程序性記憶系統(tǒng)是通過對外界環(huán)境的積極反應和適應而發(fā)展起來的。圖爾文指出，知識增生需要以情節(jié)記憶為基礎，知識的重建需要以語義記憶為基礎，知識的融會貫通需要以程序性知識為基礎。第三節(jié) 陳述性知識的學習一、陳述性知識的類型（一）布盧姆的分類 〇布盧姆對陳述性知識作了如下分類：1．具體的知識2．術語知識3．具體事實的知識4．處理具體事物的方式和方法的知識5．慣例的知識6．趨勢和順序的知識7．分類和類別的知識8．準則的知識9．方法論的知識10．學科領域中的普遍原理和抽象概念的知識11．原理和概括的知識12．理論和結構的知識（二）奧蘇伯爾的分類奧蘇伯爾將有意義言語學習分為：表征學習、概念學習、命題學習。（見第三章）二、掌握陳述性知識的意義R．M．加涅指出，個人習得陳述性知識有