【文章內(nèi)容簡介】 部位（內(nèi)外源）與可控性將響情緒反應(yīng)。成敗歸因成敗歸因維度內(nèi)外源穩(wěn)定性可控性內(nèi)部的外部的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的可控的不可控的能 力努 力工作難度運 氣身心狀況其 它∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨∨（１）成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務(wù)。 （２）失敗→缺乏努力→內(nèi)疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務(wù)。 （３）成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務(wù)的期望。（４）失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏對有成就任務(wù)的堅持性。四、成就動機論成就動機由默里( !938)提出。麥克來倫（）對之加以研究。亞特金森（）加以修正。他從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。求成型的人喜歡選擇有50%把握的、有一定風(fēng)險的工作；避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。五、自我效能論自我效能感（selfefficacy）指個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。它來自班杜拉對功效期待與結(jié)果期待的區(qū)分。結(jié)果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結(jié)果的估計。功效期待指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產(chǎn)生一定結(jié)果的行為的信念.功效期待建立在幾種信息源基礎(chǔ)之上：六、自我價值論該理論由卡芬頓（）提出。認(rèn)為個人的自我價值是人的主要需要。學(xué)生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力。為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，必須培養(yǎng)和保護(hù)學(xué)生的自尊。第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機的激發(fā)一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實行啟發(fā)式教學(xué)問題情境：具有一定的困難，需要努力克服，學(xué)生經(jīng)過努力又是可以克服的那樣一種學(xué)習(xí)情境。問題情境具有障礙性、探索性和可接受性。二、學(xué)習(xí)內(nèi)容與方法的新異性教學(xué)內(nèi)容的新異性、差異性、懸疑性、不確定性、矛盾和沖突，有利于激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。但教學(xué)提供的信息量應(yīng)符合學(xué)生信息加工的最佳水平。三、學(xué)習(xí)的反饋學(xué)習(xí)反饋指對學(xué)習(xí)過程或結(jié)果的了解與知悉。.為了有效的激勵學(xué)習(xí)動機,反饋應(yīng)該是即時的、充分的。學(xué)習(xí)反饋的作用表現(xiàn)在兩方面：（1）激勵動機作用（2）提供信息作用四、獎勵與懲罰，表揚與批評獎懲效果取決于許多條件：2獎懲次數(shù)的多少.3學(xué)生的年齡特點.、上進(jìn)心五、合理的組織競賽競賽的消極作用：（1）競賽不利于復(fù)雜作業(yè)的完成；（2）競賽助長了中差等生的自卑感；（3）競賽有可能引起學(xué)生的自私、不和，集體觀念淡薄，干擾合作行為。合理的競賽組織方式：團(tuán)體賽、對手賽、分組競賽、自我競賽。第五章 學(xué)習(xí)的遷移（4課時講授，2課時實驗，實驗號05,教材第9章練習(xí)）【知識點提示】學(xué)習(xí)遷移的概念；學(xué)習(xí)遷移的分類；學(xué)習(xí)遷移的過程；學(xué)習(xí)遷移的條件及其對教學(xué)工作的啟示；遷移的理論及其評價。【重點、難點提示】重點是學(xué)習(xí)遷移的過程、條件及其教育意義。難點是遷移的理論。第一節(jié) 學(xué)習(xí)的遷移的概述一、學(xué)習(xí)的遷移及其分類（一）定義：學(xué)習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)的影響。也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。（二）分類： 正遷移(positive transfer)指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。負(fù)遷移(negative transfer) 也稱干擾。指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)起阻礙作用。： 順向遷移（forward transfer）：先前的學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響。 逆向遷移(backward transfer)：后來的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的遷移。（）特殊遷移(special transfer)：具體知識與動作技能的遷移，這是習(xí)慣與聯(lián)想的延伸。一般遷移(nonspecial transfer)：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。（）：側(cè)向遷移（水平遷移）：已習(xí)得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運用?？v向遷移（垂直遷移）：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移。低通路遷移（lowroad transfer）：反復(fù)練習(xí)的技能自動化的遷移。條件是在各種情境下的過度練習(xí)。高通路遷移(highroad transfer)：有意識地將在某一情境下習(xí)得的抽象知識運用到新的情境中。關(guān)鍵是從學(xué)習(xí)情境中抽象出規(guī)則、核心概念或程序以應(yīng)用到新情境中。二、學(xué)習(xí)的遷移的意義從理論上說，學(xué)習(xí)的遷移可以說明學(xué)得的經(jīng)驗如何影響人的繼起的學(xué)習(xí)。對于有意義學(xué)習(xí)來說，一切學(xué)習(xí)都包含有遷移。學(xué)習(xí)的遷移也是學(xué)生所掌握的知識技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。從實踐上來說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學(xué)習(xí)，大大地提高教學(xué)工作的成效。三、遷移的基本過程遷移的基本過程是一個概括的過程。即通過分析，概括出新舊課題的本質(zhì)特征的過程。第二節(jié) 影響遷移的基本條件一、兩項學(xué)習(xí)具有共同因素兩項學(xué)習(xí)具有共同因素是遷移現(xiàn)象發(fā)生的必要的客觀條件。兩項學(xué)習(xí)，如果刺激相似，反應(yīng)也相同或相似，則容易產(chǎn)生正遷移；如果刺激相同或相似，而反應(yīng)不同或相反，則容易產(chǎn)生負(fù)遷移。二、已有經(jīng)驗的概括水平概括是遷移的核心，掌握普遍性的原理、原則，提高知識經(jīng)驗的概括水平，有利于學(xué)習(xí)的遷移。三、學(xué)習(xí)的定勢定勢：亦稱心向，指個體以特殊方式進(jìn)行反應(yīng)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)。其表現(xiàn)形式有思維定勢、學(xué)習(xí)定勢、功能固著。學(xué)習(xí)的定勢 ：泛指以特殊的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)或作業(yè)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)或傾向。學(xué)習(xí)的定勢包括學(xué)會如何學(xué)習(xí)效應(yīng)（解決一類問題或?qū)W習(xí)一類課題時的一般方法的改進(jìn)），和準(zhǔn)備動作預(yù)熱效應(yīng)（從事某種活動的暫時準(zhǔn)備狀態(tài)）兩方面。四、指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法或由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)一些有效的學(xué)習(xí)方法，是提高遷移效果的重要條件。概括的實例：用一個詞語來概括下列事物：茶杯、湯碗、罐頭、燈罩、方桌、臺球、地球儀、 門拉手、課本。五、學(xué)習(xí)的精熟程度一個人所掌握的知識經(jīng)驗越是精熟，就越是能從多方面把握事物之間的關(guān)系，對能運用這些知識經(jīng)驗的情境就越是敏感，遷移就越是順利。第三節(jié) 遷移的理論一、形式訓(xùn)練說—一種早期的遷移理論形式訓(xùn)練說以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。官能心理學(xué)由德國心理學(xué)家沃爾夫（）創(chuàng)立。他認(rèn)為人的注意力、記憶力、思考力、意志力等，都是每個人的心所具有的官能。這些官能是一個個分開的實體。它們是“心理的肌肉，可以通過練習(xí)而得到加強。一個人的官能在所有情境中的表現(xiàn)大致相同。形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)看作是心理訓(xùn)練過程。各種官能的幼芽在個人生下來時就存在于每個人身上。學(xué)習(xí)就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。它還認(rèn)為某些學(xué)科對于訓(xùn)練某些官能可能有特殊的價值。形式訓(xùn)練說把學(xué)習(xí)的遷移看作是通過訓(xùn)練而得到加強的心理官能在其它的領(lǐng)域自動地發(fā)揮作用。用實驗的方法對形式訓(xùn)練說作有力批判，使其喪失支配地位的首先是詹姆斯（）,繼之是桑代克。對形式訓(xùn)練說的看法。二、共同因素說（,）桑代克認(rèn)為，兩種心理機能只有當(dāng)它們具有共同因素時，一種心理機能的改進(jìn)才能引起另一種心理機能的改進(jìn)。對共同因素說的看法。三、類化說（概括化理論）（）認(rèn)為共同因素的存在只是遷移的必要前提，而關(guān)鍵在于原理、原則的應(yīng)用。四、關(guān)系理論（）認(rèn)為領(lǐng)悟情境中的一切關(guān)系，是獲得遷移的根本條件。關(guān)系理論可看作是對概括理論的一種補充。五、從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點看遷移；，而是按層次組織起來的、與當(dāng)前任務(wù)有關(guān)的知識體系；（可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性）來實現(xiàn)的。六、遷移的情境性理論建構(gòu)主義由于強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性而強調(diào)遷移的情境性。認(rèn)為知識總是與特定的情境結(jié)合在一起的。學(xué)習(xí)遷移就是知識在新的條件下的重新建構(gòu)。這又涉及知識的意義和應(yīng)用范圍兩個不可分割的方面。遷移意味著對知識意義的深化理解和知識的心理應(yīng)用范圍的擴充，故學(xué)習(xí)遷移的機制等同于學(xué)習(xí)的機制。建構(gòu)主義者一些研究還證明：加強合作學(xué)習(xí)和社會交互作用，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。第六章 知識的分類與陳述性知識的學(xué)習(xí)（4課時講授，1課時實驗，實驗號03,教材第4章練習(xí)）【知識點提示】廣義的知識觀，陳述性知識與程序性知識；知識的表征；知識掌握的階段；陳述性知識學(xué)習(xí)的過程與條件?！局攸c、難點提示】重點是知識的分類與知識的表征；陳述性知識學(xué)習(xí)的過程與條件。難點是知識的表征。第一節(jié) 知識及其分類一、知識觀（一）傳統(tǒng)知識觀：知識是事物屬性與關(guān)系的反映，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、觀念、概念、規(guī)則等心理形式存在著。（二）廣義知識觀：把知識定義為個體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個體內(nèi)的是個體的知識；貯存于個體之外的即為人類的知識。廣義知識包括陳述性知識、程序性知識。二、知識的分類：陳述性知識與程序性知識（一）陳述性知識(Declarative knowledge)陳述性知識指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識。是關(guān)于“是什么”、“為什么”的知識。陳述性知識一般通過記憶獲得，可以稱為記憶性知識或語義知識，陳述性知識是以命題網(wǎng)絡(luò)形式或圖式的形式表征的。（二）程序性知識(Procedural knowledge)程序性知識是個人沒有有意識提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推論其存在的知識。掌握這種知識不能滿足于僅僅能陳述的狀態(tài)。程序性知識是一套辦事的操作步驟。是關(guān)于“怎么辦”的知識，實際是技能。程序性知識是以產(chǎn)生式的形式表征的。三、知識的表征（一）表征陳述性知識與程序性知識是按照知識表征的類型劃分的。知識表征指知識在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。（二）.陳述性知識的表征陳述性知識以命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征，整塊的知識以圖式（schema）的形式表征。命題是陳述性知識的最小單元。相當(dāng)于頭腦中的一個觀念。命題（觀念）總是由兩個及以上個概念組成。人是用命題而不是用句子將言語信息貯存在頭腦中的。命題網(wǎng)絡(luò)是享用同一些主題的若干命題發(fā)生相互關(guān)系而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。圖式（Schema）：圖式是對范疇中的規(guī)律性作出編碼的一種形式，是對一般的真實性而非特例的真實性所作的編碼。圖式表征了事物的一般性特征。圖式具有的特征：；，也可嵌入另一圖式之中；。（三）程序性知識的表征：程序性知識是以產(chǎn)生式或產(chǎn)生式系統(tǒng)的方式表征的。 產(chǎn)生式（Production）是一種以“如果/則”（if/then）形式編碼的“條件—行動” 規(guī)則（conditionaction規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則）。產(chǎn)生式系統(tǒng)被認(rèn)為是復(fù)雜技能的心理機制。當(dāng)一個產(chǎn)生式的活動為另一個產(chǎn)生式的運行創(chuàng)造了所需的條件時，就組合成產(chǎn)生式系統(tǒng)。第二節(jié) 關(guān)于知識學(xué)習(xí)階段的論述一、傳統(tǒng)知識掌握理論對知識掌握階段的劃分（理解）領(lǐng)會一般指了解傳輸知識媒體的含義，懂得詞所標(biāo)示的事物的情形、性質(zhì)，對事物獲得的間接的認(rèn)識過程。教材的領(lǐng)會包括教材的直觀與教材的概括兩個環(huán)節(jié)。直觀的類型：（1）實物直觀：以實際事物作為直觀對象。（2）模象直觀：以事物的模擬性的形象（模象）作為直觀對象。（3）言語直觀：通過生動形象的言語描述，喚起學(xué)生已有的表像并加以改組，使學(xué)生獲得有關(guān)教材的感性認(rèn)識。知識的鞏固指掌握知識過程中對教材內(nèi)容的持久的記憶。包括教材的識記與教材的保持兩個環(huán)節(jié)。學(xué)生在領(lǐng)會教材基礎(chǔ)上，依據(jù)所習(xí)得的知識去解決同類課題的過程，是抽象知識具體化的過程。二、廣義知識觀對學(xué)習(xí)階段的劃分廣義的知識的學(xué)習(xí)可分為新知識習(xí)得階段、知識的鞏固與轉(zhuǎn)化階段、知識的遷移與應(yīng)用階段。可用下圖表示：第一階段新信息進(jìn)入短時注意，激活原有知識，與原有知識建立聯(lián)系，出現(xiàn)了新意義的建構(gòu)。第二階段，如為陳述性知識學(xué)習(xí)，則通過復(fù)述和精加工，命題網(wǎng)絡(luò)重建與改組，儲存于長時記憶中。如為程序性知識學(xué)習(xí)，則通過變式聯(lián)系，命題轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式系統(tǒng)。第三階段，是知識的提取和應(yīng)用。這里分三種情況：陳述性知識的應(yīng)用、智慧技能的應(yīng)用、認(rèn)知策略的應(yīng)用。三、西方學(xué)者關(guān)于知識習(xí)得階段的劃分（一）諾曼和魯梅哈特的劃分D．A．諾曼(1978)和D．E．魯梅哈特(1980)根據(jù)圖式理論，提出知識學(xué)習(xí)經(jīng)過增生(accretion)、重建(reconstruction)和融會貫通(tuning)三階段。1．增生階段2．重建階段3．融會貫通階段（二）圖爾文的劃分(1985)根據(jù)記憶理論把知識的記憶分為：情節(jié)記憶(episodic memory)、語義記憶(semantic memory)和程序性知識的記憶(memory for procedural knowledge)三種水平。情節(jié)記憶是指個人親自經(jīng)歷的特殊事物或特殊情境中的事物的記憶，帶有時間和空間的特征，所記的是具體事實。語義記憶已摒棄了具體的知覺成分，所記的是有意義的事件和觀念，它們通過內(nèi)部符號的記憶表征而被貯存在長時記憶系統(tǒng)中。程序性記憶系統(tǒng)是通過對外界環(huán)境的積極反應(yīng)和適應(yīng)而發(fā)展起來的。圖爾文指出，知識增生需要以情節(jié)記憶為基礎(chǔ)，知識的重建需要以語義記憶為基礎(chǔ)，知識的融會貫通需要以程序性知識為基礎(chǔ)。第三節(jié) 陳述性知識的學(xué)習(xí)一、陳述性知識的類型（一）布盧姆的分類 〇布盧姆對陳述性知識作了如下分類：1．具體的知識2．術(shù)語知識3．具體事實的知識4．處理具體事物的方式和方法的知識5．慣例的知識6．趨勢和順序的知識7．分類和類別的知識8．準(zhǔn)則的知識9．方法論的知識10．學(xué)科領(lǐng)域中的普遍原理和抽象概念的知識11．原理和概括的知識12．理論和結(jié)構(gòu)的知識（二）奧蘇伯爾的分類奧蘇伯爾將有意義言語學(xué)習(xí)分為：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。（見第三章）二、掌握陳述性知識的意義R．M．加涅指出，個人習(xí)得陳述性知識有