【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 理活動(dòng)進(jìn)行時(shí)所處的相對(duì)穩(wěn)定的水平，趕著提高或降低心理活動(dòng)積極性的作用。（二）兒童心理的內(nèi)部矛盾是推動(dòng)兒童心理發(fā)展的根本原因或動(dòng)力兒童心理活動(dòng)的各種心理成分或因素之間既是不可分割的，又經(jīng)常是對(duì)立統(tǒng)一的。比如有的幼兒有完成任務(wù)的動(dòng)機(jī)，卻缺乏堅(jiān)持到底的意志力。兒童心理的內(nèi)部因素之間的矛盾，是推動(dòng)兒童心理發(fā)展的根本原因。兒童心理的內(nèi)部矛盾可以概括為兩個(gè)方面，即新的需要和舊的心理水平或狀態(tài)。需要是由外界環(huán)境和教育引起的。隨著兒童的成長(zhǎng)和生活條件的變化，外界對(duì)兒童的要求也不斷變化?？陀^要求如果被兒童接受，它就變成兒童的主觀需要。需要是新的心理反映。舊的心理水平或狀態(tài)是過去的心理反映。這兩種心理反映之間總是不一致的。不一致即差異，差異就是矛盾。兩者構(gòu)成心理內(nèi)部不斷發(fā)生的矛盾。它們總是處于相互否定、相互斗爭(zhēng)中。有了新的需要就不滿足于已有的水平。兒童心理內(nèi)部矛盾的兩個(gè)方面又是互相依存的。一方面，兒童的需要依存于兒童原有的心理水平或狀態(tài)。因?yàn)樾枰偸窃谝欢ǖ男睦戆l(fā)展水平或狀態(tài)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。另一方面，一定的心理水平的形成，又依存于相應(yīng)的需要。沒有需要，兒童就不去學(xué)習(xí)任何知識(shí)技能，心理水平不能提高。教育的任務(wù)是根據(jù)已有的心理水平和心理狀態(tài)，提出恰當(dāng)?shù)囊?，幫助兒童產(chǎn)生新的矛盾運(yùn)動(dòng)，促進(jìn)其心理發(fā)展。影響兒童心理發(fā)展的客觀因素和主觀因素是相互聯(lián)系的，他們之間又相互影響。只有正確認(rèn)識(shí)它們的相互作用，才能弄清兒童心理發(fā)展的原因。首先，我們充分肯定客觀因素對(duì)兒童心理發(fā)展的作用。其次，不可忽視兒童心理的主觀因素對(duì)客觀因素的反作用。再次，主客觀因素相互作用的循環(huán)客觀因素影響兒童心理的發(fā)展，兒童心理的發(fā)展又反過來影響客觀因素的變化，這種主客觀相互作用的循環(huán)過程，始終伴隨著兒童心理的發(fā)展過程。第三節(jié) 關(guān)于心理發(fā)展的幾種主要學(xué)說一、成熟學(xué)說格塞爾（Gesell, A. , 18801961）是成熟理論的代表人物。他研究的興趣集中于生理成熟、成長(zhǎng)和心理發(fā)展的同步關(guān)系。格塞爾本人很少費(fèi)神去注意其他人的觀點(diǎn)，而是醉心于自己的研究。他的著作大部分是介紹自己的研究材料。其中最著名的研究是對(duì)同卵雙胞胎的對(duì)照性研究。他曾將一對(duì)同卵雙胞胎的孩子作為被試，在不同的成熟期訓(xùn)練他們走路、攀登、滑旱冰等動(dòng)作。研究結(jié)果表明，在兒童沒有達(dá)到明顯的成熟準(zhǔn)備之前，經(jīng)驗(yàn)的訓(xùn)練是收效甚微的。即使在最初的訓(xùn)練中取得了一點(diǎn)成績(jī)，也同樣沒有多大價(jià)值。到了一定的成熟準(zhǔn)備期，從未接受過這種行動(dòng)訓(xùn)練的孩子，只要略加訓(xùn)練就可以迎頭趕上。格塞爾還認(rèn)為，兒童的興趣和活動(dòng)是在逐漸擴(kuò)大的，起初只是身體的自我活動(dòng)，以后涉及社會(huì)環(huán)境。二、華生的環(huán)境決定論華生是把學(xué)習(xí)理論的原則應(yīng)用于兒童發(fā)展問題研究的最主要的心理學(xué)家。他認(rèn)為兒童是被動(dòng)的個(gè)體，其成長(zhǎng)決定于所處的環(huán)境。兒童成長(zhǎng)為什么樣的人，教育者負(fù)有很大的責(zé)任。當(dāng)他讀到巴甫洛夫的研究成果后，開始認(rèn)為經(jīng)典條件作用的原則不僅適用于動(dòng)物，人類的大部分行為也服從經(jīng)典條件作用原理，并致力于兒童情緒的研究。華生認(rèn)為嬰兒出生時(shí)只有三種情緒反應(yīng)：恐懼、憤怒和愛。引起這些情緒的無(wú)條件刺激一般只有一兩種，但是年長(zhǎng)的兒童可以對(duì)很多的刺激產(chǎn)生這些情感反應(yīng)，因此對(duì)這些刺激所產(chǎn)生的反應(yīng)一定是習(xí)得的。例如，華生認(rèn)為對(duì)嬰兒來說只有兩種無(wú)條件刺激可以引起恐懼，一個(gè)是突然的聲響，一個(gè)是失去支持物（如從高空落下），但年齡大點(diǎn)兒的兒童對(duì)很多事物，如陌生人、貓、狗、黑暗等都感到恐懼。對(duì)這些事物的恐懼一定是習(xí)得的。如一個(gè)小孩對(duì)蛇的恐懼是因?yàn)楫?dāng)他看到蛇時(shí)聽到了尖叫聲，蛇因而成為了一種條件刺激。華生等以一個(gè)11個(gè)月大的小男孩為被試，看能否通過條件作用讓他對(duì)小白鼠產(chǎn)生恐懼。實(shí)驗(yàn)之初，小孩對(duì)小白鼠并不害怕，但經(jīng)過條件作用后，小孩發(fā)生了很大變化。實(shí)驗(yàn)過程如下：在小白鼠出現(xiàn)在小孩面前的同時(shí)，在小孩的背后用力擊打一個(gè)物體發(fā)出巨響，引起孩子的驚嚇反應(yīng)。反復(fù)幾次后，當(dāng)只有小白鼠出現(xiàn)時(shí)，小孩也表現(xiàn)出害怕、逃避的反應(yīng)。幾日后，小孩對(duì)所有帶毛的物體如狗、皮毛大衣等都感到害怕，可見，他的恐懼已經(jīng)泛化。華生的研究在實(shí)踐上一個(gè)主要的應(yīng)用是發(fā)展了一套對(duì)恐懼進(jìn)行去條件作用的方法。這種方法在當(dāng)代來說即是一種行為矯正或稱之為系統(tǒng)脫敏法。這個(gè)研究是針對(duì)一個(gè)叫皮特的三歲小男孩進(jìn)行的，他是一個(gè)健康活潑的孩子，但對(duì)兔子等動(dòng)物感到害怕。華生等為消除其恐懼采用了如下程序：首先，在皮特喝下午茶時(shí)，將關(guān)在籠子里的兔子放在距離皮特較遠(yuǎn)且不會(huì)對(duì)他產(chǎn)生威脅的地方；第二天，將兔子拿到較近的距離，直到皮特感到一絲不安；接下來的每一天，兔子都被移近一點(diǎn)兒，但在實(shí)驗(yàn)者的關(guān)照下，并不會(huì)給皮特帶來太多的麻煩。終于，皮特可以做到一邊吃東西一邊與兔子一起玩。用同樣的方法，心理學(xué)家消除了皮特對(duì)其他物體的恐懼?；诮?jīng)典條件作用理論，華生對(duì)養(yǎng)育孩子也提出了獨(dú)到的見解。他認(rèn)為父母應(yīng)避免擁抱、親吻嬰兒，因?yàn)檫@樣做很快就會(huì)讓嬰兒把看見父母與縱容的反應(yīng)聯(lián)系起來，就不會(huì)學(xué)習(xí)離開父母獨(dú)自探索世界。他主張把孩子當(dāng)成小大人般對(duì)待，用良好的方式訓(xùn)練他們，從而使兒童從小養(yǎng)成好的習(xí)慣。三、斯金納的操作主義說從學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)看，經(jīng)典條件作用似乎只限于對(duì)某些反射或先天的反應(yīng)進(jìn)行條件作用。對(duì)于人們是如何學(xué)習(xí)復(fù)雜的技能及進(jìn)行主動(dòng)的學(xué)習(xí)，經(jīng)典條件作用很難進(jìn)行解釋，于是心理學(xué)家開始研究其他形式的條件作用。斯金納就是其中最有影響的一位。同華生一樣，他也是一位行為主義心理學(xué)家，但他研究的條件作用并不是巴甫洛夫式的。在斯金納看來，巴甫洛夫所研究的反應(yīng)其實(shí)是一種應(yīng)答，是由刺激自動(dòng)引起的，大多數(shù)這樣的應(yīng)答都是簡(jiǎn)單的反射。斯金納感興趣的是操作性的行為，是對(duì)環(huán)境的主動(dòng)操作。個(gè)體在環(huán)境中可能有多種反應(yīng)，哪些行為保留下來或更可能再次發(fā)生，取決于行為發(fā)生之后所得到的強(qiáng)化。為了研究操作性條件作用，斯金納發(fā)明了一種儀器，叫做斯金納箱。動(dòng)物在里面可以自由活動(dòng)，當(dāng)它無(wú)意中壓了杠桿時(shí)，會(huì)得到食物作為獎(jiǎng)勵(lì)。以后，動(dòng)物就會(huì)更經(jīng)常地?cái)D壓杠桿。反應(yīng)的比率作為測(cè)量學(xué)習(xí)的指標(biāo)，當(dāng)反應(yīng)受到強(qiáng)化時(shí)，它發(fā)生的比率也會(huì)增加。斯金納認(rèn)為，操作性行為在人類生活中比應(yīng)答性行為扮演更為重要的角色。如讀書并不是由某一具體刺激引起的，而在于讀書曾給我們帶來的結(jié)果。如果讀書得到的是獎(jiǎng)勵(lì)如好成績(jī)，人們就更可能投入這種行為。因此行為是由其結(jié)果決定的。操作性行為的保持及去除與強(qiáng)化有直接關(guān)系，因此如何對(duì)行為進(jìn)行強(qiáng)化就顯得至關(guān)重要。形成操作性條件作用應(yīng)注意以下原則。(1)強(qiáng)化與消退?？沙洚?dāng)強(qiáng)化的事物有很多，有些強(qiáng)化如食物或去除痛苦叫做一級(jí)強(qiáng)化，它們本身就帶有強(qiáng)化的屬性。有些強(qiáng)化如成人的微笑、表?yè)P(yáng)或注意則是條件性強(qiáng)化。它們的效能取決于與一級(jí)強(qiáng)化的聯(lián)結(jié)頻率。當(dāng)行為得不到強(qiáng)化時(shí)，就會(huì)漸漸消退。如有些孩子的討厭行為僅僅是為了得到成人的注意，如果對(duì)這些行為不予注意，這些不受歡迎的行為就會(huì)逐漸消失。(2)及時(shí)強(qiáng)化。對(duì)反應(yīng)及時(shí)給予強(qiáng)化，它才會(huì)保留下來。這一點(diǎn)對(duì)教育孩子有特別重要的意義。對(duì)好的行為及時(shí)表?yè)P(yáng)，這種行為再次發(fā)生的可能性就高。如果強(qiáng)化延遲了，行為將不會(huì)得到加強(qiáng)。(3)操作性行為的獲得并不是按照“全或無(wú)”的法則進(jìn)行的，通常是逐步學(xué)會(huì)的。兒童的行為獲得也是如此。當(dāng)兒童的行為向正確的方向發(fā)展時(shí)，就會(huì)得到強(qiáng)化、肯定，并對(duì)他提出進(jìn)一步要求，每取得一定的進(jìn)步都會(huì)得到強(qiáng)化，通過這種方式，兒童最終掌握了完全正確的行為。(4)強(qiáng)化的時(shí)間安排。人們的日常行為很少受到連續(xù)強(qiáng)化，大多都是間歇強(qiáng)化，如并不是每次看電影都會(huì)感到賞心悅目。間歇強(qiáng)化的不同安排會(huì)有不同的效果。一種安排叫做固定間隔式，即每隔一段時(shí)間給予一次強(qiáng)化，這種安排下的反應(yīng)速度是相當(dāng)?shù)偷摹Ａ硪环N安排是固定比率式，即反應(yīng)每達(dá)到一定的次數(shù)，即會(huì)獲得獎(jiǎng)勵(lì)，這種安排能帶來較高的反應(yīng)速度。但這兩種安排在有機(jī)體得到強(qiáng)化后都會(huì)表現(xiàn)出一個(gè)反應(yīng)安靜期，仿佛他們知道距下一次強(qiáng)化還遠(yuǎn)著呢！這種安靜期可以通過不定期強(qiáng)化或不定比率強(qiáng)化得到避免。前者是將獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)間間隔進(jìn)行靈活變動(dòng)，后者是將能夠得到獎(jiǎng)勵(lì)的反應(yīng)次數(shù)設(shè)為可變的。在這兩種情況下反應(yīng)的速度都相當(dāng)快，之所以能保持反應(yīng)是因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)隨時(shí)都可能來。間歇強(qiáng)化形成的行為要比連續(xù)強(qiáng)化獲得的行為更不易消退。當(dāng)我們希望教會(huì)學(xué)生一個(gè)好的行為時(shí)，最好由連續(xù)強(qiáng)化開始，但是要想使行為保持下去，最好使用間歇強(qiáng)化。(5)負(fù)強(qiáng)化和懲罰。前面提到的強(qiáng)化都是正強(qiáng)化，強(qiáng)化意味著提高了反應(yīng)的速度或可能性。正強(qiáng)化是通過給予一些正面的結(jié)果如食物、表?yè)P(yáng)、注意的方式加強(qiáng)了行為；負(fù)強(qiáng)化是通過去掉某些不好的、不愉快的刺激令反應(yīng)得到增強(qiáng)。如學(xué)生為了避免受到教師的批評(píng)而認(rèn)真學(xué)習(xí)，教師的批評(píng)就是負(fù)強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化與懲罰不同。懲罰不是為了增強(qiáng)而是試圖去掉某些行為反應(yīng)。當(dāng)發(fā)生了某些不好的行為后，給予不愉快的刺激，這就是懲罰。但是懲罰往往不一定有效并會(huì)帶來一定的負(fù)面的結(jié)果。首先，懲罰往往是將不良行為壓抑下去，但并沒有教導(dǎo)出新的行為。兒童并沒有因懲罰而學(xué)會(huì)更有建設(shè)性的行為。其次，懲罰易使人產(chǎn)生懷恨心理，對(duì)懲罰者心懷不滿，并常常表現(xiàn)出攻擊行為。再次，在成人眼里是懲罰，在兒童眼里可能變成獎(jiǎng)勵(lì)。如兒童作出不良行為，可能就是為吸引成人的注意，成人加以懲罰，正是對(duì)兒童的注意，兒童不但不會(huì)改變行為，反而變本加厲。斯金納的操作條件理論在實(shí)踐中主要應(yīng)用于行為矯正和程序教學(xué)。在行為矯正方面，對(duì)不良行為給予懲罰或不予注意，對(duì)好的行為給予獎(jiǎng)勵(lì)，壞的行為就會(huì)逐漸消退，而好的行為就會(huì)漸漸保留。程序教學(xué)允許學(xué)生選擇短文，回答問題，然后再按按鈕看是否正確。它遵循幾個(gè)原則：第一，小步子原則，行為的獲得是循序漸進(jìn)的；第二，學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的，這是有機(jī)體的自然條件；第三，要及時(shí)反饋。四、皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論皮亞杰（Piaget, J. , 18961980）是20世紀(jì)世界上最著名的心理學(xué)家之一，他的學(xué)說是在80年代前后才被介紹到中國(guó)來的，目前他已成為我國(guó)心理學(xué)界和教育界、哲學(xué)界所熟知的著名學(xué)者。他的本行原是動(dòng)物學(xué)，但從青年時(shí)代起，他便對(duì)哲學(xué)和心理學(xué)產(chǎn)生濃厚的興趣。25歲時(shí)，他開始了專業(yè)性的心理學(xué)研究，探討的目標(biāo)是尋找心理學(xué)與生物學(xué)之間的邏輯內(nèi)在聯(lián)系。他和他的同事設(shè)計(jì)了50多種靈巧的實(shí)驗(yàn)，為研究?jī)和缙诘闹橇Πl(fā)展開辟了新的途徑。皮亞杰把從嬰兒到少年的認(rèn)知發(fā)展區(qū)分為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（約02歲）。在這一階段，嬰兒通過一系列先天性條件反射，如搖頭、擺手、抓握等這類極簡(jiǎn)單的動(dòng)作，發(fā)展了感知運(yùn)動(dòng)圖式，逐漸地把自己和環(huán)境區(qū)分開來，形成了對(duì)客體的最初反映和表象記憶。感知圖式的發(fā)展為以后的認(rèn)知發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。（2）前運(yùn)算階段（約27歲）。這一階段的兒童已經(jīng)掌握了口頭語(yǔ)言，但他們使用的語(yǔ)詞或其他符號(hào)還不能代表抽象的概念，他們的思維仍受具體直覺表象的束縛。皮亞杰用“前運(yùn)算”一詞來描述這一思維發(fā)展階段的特征。所謂“運(yùn)算”，系皮亞杰從邏輯學(xué)中借用的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，指借用邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化為另一種狀態(tài)，例如，5+3=8，可以說8是由5和3轉(zhuǎn)化而來。這一時(shí)期的兒童在思維上都有著不可逆性的特點(diǎn)?？赡嫘允侵父淖?nèi)说乃季S方向，使之回到起點(diǎn)。前運(yùn)算的兒童不能這樣思維。例如問一名4歲的兒童：“你有兄弟嗎？”他回答：“有”?！靶值芙惺裁疵?？”他回答：“吉姆”。但反過來問：“吉姆有兄弟嗎？”他則會(huì)回答：“沒有”。（3）具體運(yùn)算階段（約711歲）。這個(gè)階段的兒童雖缺乏抽象邏輯思維能力，但他們能夠憑借具體形象的支持進(jìn)行邏輯推理。這個(gè)階段出現(xiàn)的標(biāo)志是守恒觀念的形成。所謂守恒是指兒童認(rèn)識(shí)到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。此時(shí)他們的思維具有可逆性。（4）形式運(yùn)算階段（約11歲成人期）。這一階段的兒童不僅能認(rèn)識(shí)真實(shí)的客體，而且也能考慮非真實(shí)的、可能出現(xiàn)的事件。這種能超越時(shí)空的、對(duì)假設(shè)性因素的考慮，是思維發(fā)展中的一個(gè)很大的進(jìn)步。此時(shí)的兒童能夠進(jìn)行假設(shè)——演繹思維，即不僅從邏輯考慮現(xiàn)實(shí)的情境，而且考慮可能的情境（假設(shè)的情境），也能運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行抽象思維，同時(shí)還能進(jìn)行系統(tǒng)思維，即在解決問題時(shí)，能分離出所有有關(guān)的變量和這些變量的組合。五、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論班杜拉是社會(huì)學(xué)習(xí)理論的重要代表人物。他在美國(guó)心理學(xué)界建樹甚豐，在社會(huì)科學(xué)方面的學(xué)識(shí)跨越許多領(lǐng)域，被譽(yù)為“現(xiàn)代的多面手”。1980年獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)“杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)”。班杜拉認(rèn)為在社會(huì)情境下，人們僅通過觀察別人的行為就可迅速地進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)通過觀察獲得新行為時(shí)，學(xué)習(xí)就帶有認(rèn)知的性質(zhì)。在一個(gè)經(jīng)典研究中，班杜拉（1965）讓4歲兒童單獨(dú)觀看一部電影。在電影中一個(gè)成年男子對(duì)充氣娃娃表現(xiàn)出踢、打等攻擊行為，影片有三種結(jié)尾。將孩子分為三組，分別看到的是結(jié)尾不同的影片。獎(jiǎng)勵(lì)攻擊組的兒童看到的是在影片結(jié)尾時(shí)，進(jìn)來一個(gè)成人對(duì)主人公進(jìn)行表?yè)P(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)。懲罰攻擊組的兒童看到另一成人對(duì)主人公進(jìn)行責(zé)罵。控制組的兒童看到進(jìn)來的成人對(duì)主人公既沒獎(jiǎng)勵(lì)，也沒懲罰?？赐觌娪昂螅瑢和⒓磶У揭婚g有與電影中同樣的充氣娃娃的游戲室里，實(shí)驗(yàn)者透過單向鏡對(duì)兒童進(jìn)行觀察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，看到榜樣受到懲罰的孩子表現(xiàn)出的攻擊行為明顯少于另外兩組，而另外兩組則沒有差別。在實(shí)驗(yàn)的第二階段，讓孩子回到房間，告訴他們?nèi)绻軐駱拥男袨槟７鲁鰜?，就可得到橘子水和一張精美的圖片。結(jié)果，三組孩子(包括懲罰攻擊組的孩子)模仿的內(nèi)容是一樣的。說明替代性懲罰抑制的僅僅是對(duì)新反應(yīng)的表現(xiàn)，而不是獲得，即兒童已學(xué)習(xí)了攻擊的行為，只不過看到榜樣受罰，而沒有表現(xiàn)出來而已。班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括四個(gè)部分。(1)注意過程。如果沒有對(duì)榜樣行為的注意，就不可能去模仿他們的行為。能夠引起人們注意的榜樣常常是因?yàn)樗麄兙哂幸欢ǖ膬?yōu)勢(shì)，如更有權(quán)力、更成功等。(2)保持過程。人們往往是在觀察榜樣的行為一段時(shí)間后，才模仿它們。要想在榜樣不再示范時(shí)能夠重復(fù)他們的行為，就必須將榜樣的行為記住。因此需要將榜樣的行為以符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存在記憶中。(3)動(dòng)作再生過程。觀察者只有將榜樣的行為從頭腦中的符號(hào)形式轉(zhuǎn)換成動(dòng)作以后，才表示已模仿行為。要準(zhǔn)確地模仿榜樣的行為，還需要必要的動(dòng)作技能，有些復(fù)雜的行為，個(gè)體如不具備必要的技能是難以模仿的。(4)強(qiáng)化和動(dòng)機(jī)過程。班杜拉認(rèn)為學(xué)習(xí)和表現(xiàn)是不同的。人們并不是把學(xué)到的每件事都表現(xiàn)出來。是否表現(xiàn)出來取決于觀察者對(duì)行為結(jié)果的預(yù)期，預(yù)期結(jié)果好，他就會(huì)愿意表現(xiàn)出來；如果預(yù)期將會(huì)受到懲罰，就不會(huì)將學(xué)習(xí)的結(jié)果表現(xiàn)出來。因此觀察學(xué)習(xí)主要是一種認(rèn)知活動(dòng)。