當代教育心理學復習要點(編輯修改稿)
2025-05-14 01:13 本頁面
【文章內容簡介】 、強化的普雷馬克原理（祖母的法則） 即用高頻的活動作為低頻活動的強化物, 或者說用學生喜愛的活動去強化學生對不喜愛的活動的參與。 懲罰 凡是能減弱行為或者降低反應率的刺激或事件都是懲罰。 Ⅰ型懲罰：通過呈現厭惡刺激來降低反應概率 Ⅱ型懲罰：通過消除愉快刺激來降低反應概率 在教育中的應用 1）注意強化物的有效性。 2）教師要針對不同的學生提供不同的強化物，選擇 強化物時應考慮年齡因素。 3）正確看待懲罰。 （二）強化程式：指反應受到強化的時機和頻次。強化程式 ：給予每個人反應強化 反應建立方式：迅速學會反應 強化終止后的反應：反應迅速消失毫無持續(xù)性 ：固定時段后給予強化 反應建立方式：隨強化時間的臨近，反應迅速增加，強化后反應驟減 強化終止后的反應：很短的持續(xù)性，強化物消失時，反應迅速降低 ：固定反應次數后給予強化 反應建立方式：反應建立迅速，強化后反應會暫停 強化終止后的反應：很強的持續(xù)性，強化物消失時，反應迅速降低 ：不定時給予強化 反應建立方式：建立緩慢，穩(wěn)定，強化后反應不會暫停 強化終止后的反應：更長的持續(xù)性，降低速度緩慢 ：在不定反應次數后給予強化 反應建立方式：建立速度快，強化后幾乎不會暫停 強化終止后的反應：最長的持續(xù)性，不會消失強化程式的不同效果 連續(xù)強化可使行為和后果之間聯系更明確，也增強了反饋信息的價值。間隔式強化則比連續(xù)強化具有更高的反應率和更低的消退率。 比率程式比時距程式更能提高行為獲得的速度。 變化程式比固定程式更能有效維持行為。1!班杜拉!觀察學習p147定義：觀察學習是指通過觀察并模仿他人而進行的學習。過程： 注意：對榜樣情景各個方面的注意和知覺。 保持：學習者先將榜樣行為轉換成記憶表象，再轉換為言語編碼，并將所觀察到的行為同時以表象和言語兩種符號表征儲存在頭腦中。 復制：學習者復制從榜樣情景中所觀察到的行為。個體將符號標準轉化成適當的行為。 動機：學習者因表現所觀察到的行為而受到激勵。促進觀察學習的強化模式 直接強化：當觀察者正確重復了行為就直接給予強化； 替代性強化：看到他人因某一行為得到獎賞，也會受到鼓勵而模仿； 自我強化：因個人行為表現符合或超出自我標準而帶來的強化，會成為一種自我驅動力。 學生的學習應該受內部的價值觀和興趣的驅使，而不僅出于外部獎賞，因此自我強化更顯重要。第六章 認知學習理論 1!布魯納!發(fā)現學習的作用p164①提高智能的潛力②使外部獎賞向內部動力轉移③學會將來做出發(fā)現的最優(yōu)方法和策略④幫助信息的保持和檢索1!奧蘇貝爾!有意義學習p165（一）有意義學習的實質與標準實質:符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的、實質性的聯系。標準：實質性聯系，指新符號或符號代表的新觀念與學習者認知結構中原有的表象和已經有意義的符號、概念或命題的聯系。非任意的聯系，即新知識與認知結構中的有關觀念的聯系是建立在邏輯推理的基礎上的（二）有意義學習的條件外部條件 材料本身具有邏輯意義 內部條件 （1）已有的認知結構中有與新知識相聯系的適當知識 （2）有意義學習的心向 （3）積極主動地使新舊知識相互作用（三）有意義學習的類型表征學習學習使用單個符號或一組符號的意義的學習。 概念學習掌握同類事物的共同關鍵特征的學習。 命題學習掌握由若干個概念組成的句子的復合意義的學習。非概括性命題：只是表示兩個以上的特殊事物之間的關系概括性命題：表示若干事物或性質之間的關系。1!奧蘇貝爾!認知同化論過程p167（一）有意義學習的基礎是認知結構的同化過程 認知結構： 指學生現有知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。 同化： 同化的結果一方面是獲得新知識的心理意義，另一方面是原來的認知結構發(fā)生變化。 （二）三種不同的同化模式按照新舊觀念的概括水平及其聯系方式分：下位學習 指將概括水平較低的新觀念歸屬到認知結構中原有的概括水平較高的適當觀念之下，從而獲得新觀念意義的學習過程。上位學習新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，把已有的觀念包含與其下而獲得意義，新知識與已有觀念就是一種上位關系。組合學習當新觀念與個體認知結構中已有觀念既不產生下位關系，又不產生上位關系時，它們之間可能只有組合關系。第七章 建構主義與人本主義學習理論1當代建構主義基本理論觀點p185（一）知識觀強調知識的動態(tài)性知識并不是對現實的準確表征，它只是個體對現實的一種解釋、一種假設，不是最終答案。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。以語言符號形式表征的知識雖以一定的外在形式存在，但并不意味著學生會對這些知識有同樣的理解，因為這些理解只能由每個學生基于自己的經驗背景而建構起來。（二）學習觀學習的主動建構性◆ 學習不是對各種事實性信息及概念原理的記憶保持和簡單應用，而是每個學生以自己原有的知識經驗為基礎來建構對外界信息的理解。知識的建構過程是學習者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義學習者作為學習活動的主人，需要對學習活動進行積極的自我管理和反思。學習的社會互動性：建構主義者強調，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關知識技能，掌握相關方法、工具的過程。這一過程需要通過學習共同體的合作來完成。所謂學習共同體，即由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體。他們經常在一起溝通、合作、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。學習的情境性建構主義認為學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，如同師傅帶徒弟一樣。只有這樣，才能使我們學得的知識適應千變萬化的情境。（三）教學觀建構主義者認為教學不是傳遞知識，而是創(chuàng)設一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構知識的意義。 教學四要素的角色發(fā)生變化學生：被動接受者——主動建構者教師：傳道授業(yè)者——幫助促進者教材：傳授的內容——建構的對象媒體：教學的手段——認知的工具 （四）學生觀建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，強調學生經驗世界的豐富性和差異性及其對其知識建構的作用。 學生對自己身邊的自然現象、社會生活都有了自己的看法。即使是自己沒有接觸過的問題，它們也往往會借助以往的經驗，依靠自己的推理判斷能力形成對某種問題的解釋。 由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，他們可以在一個學習共同體之中相互溝通、相互合作。對問題形成更豐富的、多角度的理解。因此，學生經驗世界的差異本身就是一種寶貴的學習資源。1情境性教學p198了解情境性教學有以下四個特點：真實的任務情境：學習的內容要選擇真實性任務情境化的過程：學習過程應該與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具和資料
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