【正文】 程。 教師“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。提倡讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，認(rèn)為只要教師信任學(xué)生，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，就會(huì)在與學(xué)生交往過程中形成適應(yīng)自己風(fēng)格、找到促進(jìn)學(xué)習(xí)的最佳方法。有意義學(xué)習(xí)有如下四個(gè)要素：（1）全神貫注：整個(gè)人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；（2）自動(dòng)自發(fā)：學(xué)習(xí)者受內(nèi)在愿望驅(qū)動(dòng)去探索和發(fā)現(xiàn)事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評(píng)估：學(xué)習(xí)者自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等?！艚?jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心，學(xué)生的學(xué)習(xí)自發(fā)主動(dòng)性，與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合，因而能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展，必然是有意義的學(xué)習(xí)。（二）有意義的自由學(xué)習(xí)觀學(xué)生學(xué)習(xí)有兩種分類方法：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。2!羅杰斯!的人本主義學(xué)習(xí)理論p204（一）知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀教育理想培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的“完人”或“功能完善者”。支架性教學(xué)的過程預(yù)熱：將學(xué)生引入一定的問題情境；探索：由教師為學(xué)生確定開放性目標(biāo)，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，教師在探索過程中可以給學(xué)生以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做演示等，但要逐漸增加問題的探索性成分，逐漸讓位于學(xué)生的獨(dú)立探索；獨(dú)立探索：教師放手讓學(xué)生自己決定自己的探索方向和問題，選擇自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索；這時(shí)不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問題。幾個(gè)環(huán)節(jié)：⑴ 創(chuàng)設(shè)情境：⑵ 確定問題：⑶ 自主學(xué)習(xí)：⑷ 協(xié)作學(xué)習(xí)：⑸ 效果評(píng)價(jià)：2支架式教學(xué)p200了解通過支架（教師或有能力同伴的幫助）的協(xié)助，把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給兒童自己，最后撤去支架。情境化的評(píng)價(jià)：情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)或情境化評(píng)估。1情境性教學(xué)p198了解情境性教學(xué)有以下四個(gè)特點(diǎn)：真實(shí)的任務(wù)情境：學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)情境化的過程：學(xué)習(xí)過程應(yīng)該與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具和資料往往蘊(yùn)含在情境當(dāng)中。對(duì)問題形成更豐富的、多角度的理解。即使是自己沒有接觸過的問題，它們也往往會(huì)借助以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠自己的推理判斷能力形成對(duì)某種問題的解釋。 教學(xué)四要素的角色發(fā)生變化學(xué)生：被動(dòng)接受者——主動(dòng)建構(gòu)者教師：傳道授業(yè)者——幫助促進(jìn)者教材：傳授的內(nèi)容——建構(gòu)的對(duì)象媒體：教學(xué)的手段——認(rèn)知的工具 （四）學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性及其對(duì)其知識(shí)建構(gòu)的作用。只有這樣，才能使我們學(xué)得的知識(shí)適應(yīng)千變?nèi)f化的情境。他們經(jīng)常在一起溝通、合作、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。這一過程需要通過學(xué)習(xí)共同體的合作來完成。知識(shí)的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、自主進(jìn)行的，不僅是主動(dòng)選擇信息，而且是自主決定其意義學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人，需要對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行積極的自我管理和反思。以語言符號(hào)形式表征的知識(shí)雖以一定的外在形式存在，但并不意味著學(xué)生會(huì)對(duì)這些知識(shí)有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由每個(gè)學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。第七章 建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論1當(dāng)代建構(gòu)主義基本理論觀點(diǎn)p185（一）知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種解釋、一種假設(shè)，不是最終答案。上位學(xué)習(xí)新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，把已有的觀念包含與其下而獲得意義，新知識(shí)與已有觀念就是一種上位關(guān)系。 同化： 同化的結(jié)果一方面是獲得新知識(shí)的心理意義，另一方面是原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。非概括性命題：只是表示兩個(gè)以上的特殊事物之間的關(guān)系概括性命題：表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系。 概念學(xué)習(xí)掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征的學(xué)習(xí)。標(biāo)準(zhǔn)：實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，指新符號(hào)或符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的表象和已經(jīng)有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。 學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該受內(nèi)部的價(jià)值觀和興趣的驅(qū)使，而不僅出于外部獎(jiǎng)賞，因此自我強(qiáng)化更顯重要。 動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵(lì)。 復(fù)制：學(xué)習(xí)者復(fù)制從榜樣情景中所觀察到的行為。過程： 注意：對(duì)榜樣情景各個(gè)方面的注意和知覺。 變化程式比固定程式更能有效維持行為。間隔式強(qiáng)化則比連續(xù)強(qiáng)化具有更高的反應(yīng)率和更低的消退率。 （二）強(qiáng)化程式：指反應(yīng)受到強(qiáng)化的時(shí)機(jī)和頻次。 2）教師要針對(duì)不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物，選擇 強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。 懲罰 凡是能減弱行為或者降低反應(yīng)率的刺激或事件都是懲罰。二級(jí)強(qiáng)化包括社會(huì)強(qiáng)化( 社會(huì)接納、微笑) 、信物( 錢、級(jí)別、獎(jiǎng)品等物體) 和活動(dòng)( 自由地玩、聽音樂、旅游等) 。 一級(jí)強(qiáng)化滿足人和動(dòng)物的基本生理需要。 積極（正）強(qiáng)化：通過呈現(xiàn)個(gè)體想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)概率。 聯(lián)結(jié)只有通過有獎(jiǎng)勵(lì)的練習(xí)才能增強(qiáng)。 準(zhǔn)備律實(shí)際上體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)原則。 高級(jí)條件作用 中性刺激一旦成為條件刺激，可以起到與無條件刺激相同的作用，另一個(gè)中性刺激與其反復(fù)結(jié)合，又可以形成新的條件作用，這一過程被稱為高級(jí)條件作用。 相關(guān)原理： 消退與自然恢復(fù) 消退：經(jīng)典性條件作用形成后，如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴，條件反應(yīng)的強(qiáng)度就會(huì)逐漸減弱甚至消失。 以上三種表現(xiàn)不是完全獨(dú)立的，有時(shí)以!混合交叉!的形式存在。 低挑戰(zhàn)型：對(duì)于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得自己的能力來做當(dāng)前的工作是大材小用，因而厭倦工作。這類教師的職業(yè)倦怠一旦出現(xiàn)就很難恢復(fù)，因?yàn)檫@些癥狀會(huì)自我強(qiáng)化。 ⑤教師行動(dòng)研究 行動(dòng)研究是由社會(huì)情境(包括教育情境)的參加者，為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解，而進(jìn)行的反思研究。通過這種方法，教師和實(shí)習(xí)生可以獲得近乎上課的經(jīng)驗(yàn)，而且可以獲得指導(dǎo)者的及時(shí)的解釋說明。 ③教學(xué)決策訓(xùn)練 事先向接受訓(xùn)練的教師或?qū)嵙?xí)生提供有關(guān)所教班級(jí)的各種信息，然后讓他們觀看教學(xué)實(shí)況錄像，從中吸取自己認(rèn)為重要的成分。這是訓(xùn)練新教師、提高教學(xué)水平的一條重要途徑。開展案例教學(xué)正成為一種有效的觀摩與分析的學(xué)習(xí)形式。教師對(duì)學(xué)生的影響 ①教師期望效應(yīng)： 自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)：原先錯(cuò)誤的期望引起把這個(gè)錯(cuò)誤的期望變成現(xiàn)實(shí)的行為 維持希望效應(yīng)：老師認(rèn)為學(xué)生將維持以前的發(fā)展模式，如果老師認(rèn)同這種模式將很難注意和利用學(xué)生潛力的發(fā)展 ②除了期望以外，教師的其他態(tài)度、行為及個(gè)性品質(zhì)對(duì)學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生影響教師成長(zhǎng)和培養(yǎng)的途徑（p93） ①觀摩和分析 課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。 隨著學(xué)生獲得知識(shí)、信息渠道的多樣化，教師需要重新定位，以學(xué)習(xí)來促發(fā)展。 ⑦終身學(xué)習(xí)者 在科學(xué)飛速發(fā)展的社會(huì)，人們必須不斷學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)才能適應(yīng)社會(huì)的變革。 既可以進(jìn)行自覺反思，亦可以教師之間相互觀察交流，還可以尋求專家小組支持。 教學(xué)反思被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素。 教師有時(shí)要以平等的身份和學(xué)生進(jìn)行討論或合作，作為學(xué)習(xí)的同伴與學(xué)生共同進(jìn)行意義的理解建構(gòu)，共同解決問題。教師要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)行班級(jí)管理，組織課堂教