【文章內容簡介】 構成了教師個體心理素質的整體面貌。在這三因素中,認知因素主要表現(xiàn)在人對客觀事物的反映活動中,直接參與對客觀事物反映的心理操作,它是個體心理素質發(fā)展的基礎。個性因素對個體的各種反映活動起制約和動力作用,它是個體心理素質發(fā)展的動力和支持。社會適應因素是個體心理素質發(fā)展的制動器和調控器。、教師心理素質的特征:一是組成要素間的相互聯(lián)系。二是組成部分或子系統(tǒng)間的相互聯(lián)系。21 開放性與動態(tài)性。心理素質系統(tǒng)的狀態(tài)不是靜態(tài)的,而是與時間發(fā)展序列密切相關聯(lián)的,是處于一種不斷演替的動態(tài)過程。31 有序性與預決性。心理素質系統(tǒng)所表現(xiàn)出結構、層次、功能及漸進分異的方向性都是由系統(tǒng)有序性決定的。系統(tǒng)從無序狀態(tài)到有序狀態(tài)標志著系統(tǒng)自我組織、自我調節(jié)能力的增長。Byrne. B. M. 認為“教師職業(yè)倦怠是指教師由于不能順利應對工作壓力時而體驗到的一種極端反應,是教師在長期壓力體驗下所產生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。”[ 3 ]其典型癥狀是當教師體驗到職業(yè)倦怠時,表現(xiàn)出對工作的滿意度降低,工作熱情幾近喪失,對學生采取冷漠、疏遠的態(tài)度。倦怠有三個主要特征:情緒衰竭、去人性化和個人成就感降低。　教師職業(yè)倦怠的影響因素：國外關于教師職業(yè)倦怠的人格因素的實證研究表明:在類似的壓力情境中,相信內控點、高自尊的教師不容易體驗到倦怠。同時A型性格可以對倦怠起到預測的作用。[ 12 ]當他們已經體驗到倦怠時,相信內控點、高自尊以及B 型性格的教師相對而言,工作滿意度更高,負性情緒更少。同時有研究發(fā)現(xiàn)具有A型性格特征的教師比其它性格的教師更易患神經官能癥和由壓力引起的身體疾病。4. 3　組織因素教師產生職業(yè)倦怠的組織因素包括:學生問題、工作負荷、角色沖突與角色模糊、自由度與自主權、社會支持。　自由度與自主權　Schwab等人(1996)研究發(fā)現(xiàn),在下列情況下,教師的倦怠感會降低許多:在教學中有更大的自由度與更多的自主權。能夠參與學校決策。對教師教學賞罰分明,力求公正。[ 15 ]社會支持　有關研究發(fā)現(xiàn),在教師的工作情境中,缺乏有效的社會支持網絡會導致職業(yè)倦怠。在這種社會支持系統(tǒng)中,同事的支持比學校領導的支持更為重要。社會因素世界上多數國家都對它們的教育持有很高的期望,因為教師承載著培育英才,傳播歷史文化的重任。教師肩負著社會希望的同時,也承受著壓力。過高的期望、壓力必然使得教師隱藏真實的內心感受以維持形象,長此以往,心理的疲勞與衰竭必然會導致職業(yè)倦怠。教師職業(yè)壓力的消極影響主要表現(xiàn)在三個方面:第一, 職業(yè)壓力過重導致教師情緒不穩(wěn)定和心理不健康。具體表現(xiàn)是經常出現(xiàn)莫名的焦慮不安、擔憂、受挫感、無助感, 性格脆弱, 自信不足, 對工作不滿意, 疲倦, 以致經常發(fā)脾氣, 自我效能感低。第二, 職業(yè)壓力導致教師生理疾病增多。有研究表明: 持續(xù)的壓力會傷害人們的循環(huán)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)功能, 導致心臟、肺、肌肉、關節(jié)等各種疾病, 并加速其衰老過程。第三, 職業(yè)壓力導致教師消極行為增多。具體表現(xiàn)為情感失控、失眠、食欲不振、抽煙喝酒等, 不僅損害了教師的身體健康, 降低了教師的生活質量, 而且直接影響學校教育工作, 導致許多教師曠教、改行、提前退休。徐長江( 1998) 的研究發(fā)現(xiàn),排在前10 位的教師職業(yè)壓力來源依次是: 報酬少, 在經濟上感到窘迫。 教師的社會地位低下。 學校把學生考試成績作為衡量教師工作能力的標準。 學生的能力水平參差不齊。學生動機缺乏, 對學習沒有興趣。 對學生的考試成績負有責任。 對學生期末考試成績擔心。 擔心考生的升學率。 缺少從事個人興趣和愛好的時間。 缺少設備和必要的教學條件?！?5〕邵光華( 2002) 、朱從書( 2002) 、徐富明( 2003)的調查發(fā)現(xiàn), 教師的主要壓力來源是: 學生因素。 工作負荷。 考試壓力。 自我發(fā)展需要。 職業(yè)期望。 學歷職稱和人際關系等。關于教師職業(yè)壓力管理的研究教師職業(yè)壓力管理是指對教師職業(yè)壓力的調節(jié)、控制及應對的策略。這方面的研究較多。綜觀研究材料, 不論是國內還是國外, 學者多是從教師個體、學校組織和社會三個維度去分析。〔27〕一是教師的努力。①進行身體鍛煉。強壯的身體是抵抗壓力的基本物質, 特拉弗斯和庫珀把鍛煉稱之為教師的一種“保護機制”。②改變行為特征。教師的職業(yè)特點讓許多教師具有A 型人的特征。改變行為方式在一定程度上可以改變自己的窘境, 從而讓自己減輕壓力活得輕松。③提高利用時間的技巧。現(xiàn)在國內外許多人在研究時間學, 相信這方面的研究會有助于緩解教師的壓力。④采取積極的態(tài)度。首先要正視壓力、接受壓力事實, 其次探究根源,最后采取解決措施。二是在學校管理層面上的壓力管理。①提供咨詢和治療。學校應該為教師提供校內外咨詢服務, 以減少教師的心理壓力。②改善工作條件。具體表現(xiàn)在優(yōu)化學校的人員配置( 在我國特別提到要改善班級人數超編引發(fā)的壓力) 、通過管理機制為教師提供更多的時間( 減少行政會議與事務) 、增設必要的教學條件等。③完善學校的管理。三是爭取社會的支持。已有的研究顯示, 社會支持可以減輕由壓力帶來的各種影響, 包括對心理健康、工作滿意度以及患疾病的危險指數.教師教學監(jiān)控能力, 是指教師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標, 而在教學的全過程中, 將教學活動本身作為意識的對象, 不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。這種能力主要可分為三大方面: 一是教師對自己教學活動的事先計劃和安排。 二是對自己實際教學活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋。 三是對自己的教學活動進行調節(jié)、校正和有意識的自我控制。后來學者們對國外的反思性教學的研究中,逐步認識到教師教學監(jiān)控能力的實質是自我意識或者是反思。如俞國良等人研究認為教學監(jiān)控能力的實質是對教學過程的自我意識和調控,即反思[10 ] (P69～73) 。他們還提出了從反思訓練角度提高教師素質,包括教師教學監(jiān)控能力。根據已有的研究,教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展經歷4 個水平,即前監(jiān)控水平、被動監(jiān)控水平、主動監(jiān)控水平和自動化監(jiān)控水平,每一個水平都代表教師的一種組織教學經驗的形式。[4 ] (P50～54) 從一種水平向另一種水平發(fā)展的過程,反映了教師教學監(jiān)控能力發(fā)展中的質變過程。(1) 前監(jiān)控水平。在這個階段教師基本上不能表現(xiàn)出對課堂教學的監(jiān)控性,他們不知道學生已有的知識水平和心理準備,不能把握課堂教學的一般原則,沒有形成一定的教學技能,不能意識到課堂教學中問題的存在,只能照本宣科,課后對于自己的教學活動不能進行有條理的反思。(2) 被動監(jiān)控水平。在這一階段教師對學生已有的知識水平有了一定的了解,初步認識課堂教學中的問題,注意到學生的反應,但對課堂出現(xiàn)的問題不能進行有效的控制和調節(jié),因此在課堂教學中顯得比較被動和沖動,有時為情緒所左右。(3) 主動監(jiān)控水平。這一階段教師對學生已有的知識水平有了較為準確的了解,逐步注意將學生的心理發(fā)展水平和心理準備與教學內容結合起來,對課堂教學存在的問題有了較為清醒的認識,能有意識地調節(jié)和控制教學中出現(xiàn)的問題,但調控的方式不甚合理,顯得生硬。(4) 自動化監(jiān)控水平。在這一階段教師對學生已有的知識水平和心理發(fā)展特征有了準確的認識,能將所傳授的知識以心理化的方式傳達給學生,對課堂教學過程中存在的問題有明確的認識,并能從不同的角度去分析其原因,因此處理課堂中出現(xiàn)問題的方式恰當,對課堂的調節(jié)和控制有效,課堂教學順暢。教師教學監(jiān)控能力的發(fā)展經歷了“不自覺—自覺—自動化”的變化過程。(2) 從他控到自控。所謂他控,是指教學活動為外界所左右,而自控是指教學活動是由自己自主地調節(jié)管理。(3) 敏感性逐漸增強。教學監(jiān)控的敏感性是指教師根據教學情況和學生反應對自己的教學活動做出最佳調節(jié)和修正的靈敏程度。(4) 遷移性逐漸提高。教學監(jiān)控能力的遷移性是指教師教學監(jiān)控的過程和方式可以從一種具體的教學情境遷移到與其相同或類似的其他教學情境中去。教師職業(yè)幸福感就是以自身的標準對從事的教師工作產生的持續(xù)穩(wěn)定的快樂體驗. 肖杰認為, 社會地位、職業(yè)性質、經濟收入、學校的管理風格、教育自主權是影響教師職業(yè)幸福感的外部因素, 內部因素包括職業(yè)態(tài)度、自身能力水平、自我期望等。[8論新課程改革下教師職業(yè)角色的轉變一% 教師是學生學習的促進者: 指教師從過去作為知識的傳播者這一核心角色中釋放出來!促進以學習能力為重心的學生個性的和諧健康的發(fā)展. 新課程強調的是教與學的相互交流%相互啟發(fā)%相互溝通%相互促進!即我們提倡的’ 雙主體(!在這個學習的平臺上學生將真正成為學習活動的主人!教師也不再是享有權威的知識傳授者!教學過程也真正實現(xiàn)師生交往%共同發(fā)展互動的%富有個性化的創(chuàng)造過程 因此!教師應指導學生懂得如何獲取自己所需要的知識!掌握獲取知識的工具以及學會如何根據認識的需要去處理各種信息的方法.二、教師心理健康的標準、現(xiàn)狀及成因1. 教師心理健康的標準判斷教師心理是否健康,還沒有一個公認的標準,但一般可以從以下幾方面認定: (1) 職業(yè)道德標準。教師應具備良好的職業(yè)品質和作風,具有職業(yè)的歸屬感和成就感。(2) 良好的教育人文環(huán)境。教師要創(chuàng)造一種良好的從事教育工作的人文背景,它影響到教師的整個心理狀態(tài)及行為,也關系到教育教學工作的效果。(3) 教育獨創(chuàng)性。教師進行獨立的創(chuàng)造性教育活動,必須具有健康的心理基礎。(4) 對教育環(huán)境的適應與改造。教師對各種教育環(huán)境要能自我調整和適應。(5) 情緒指標。比如,教師要有忍受一定強度的焦慮的心理情緒。不同類型的教師其教學策略水平存在著差異,新手型教師比熟手型教師更重視課前策略,但課中策略上顯著低于熟手型教師,課后策略上二者沒有差異。熟手型教師在教學策略三個維度上都顯著低于專家型教師,專家型教師的教學策略表現(xiàn)出靈活性、創(chuàng)造性以及有效的反思能力。專題二 教學設計教學設計的含義：教學設計是指以優(yōu)化教學效果為目的，以學習理論、教育理論為基礎，根據教育對象、教育內容，確定合適的教育起點和終點，將教學諸要素有序、優(yōu)化安排以形成教學方案的過程。1 教學設計理論發(fā)展簡論 20 世紀50 年代中期，斯金納（ SKinner）以新行為主義心理學聯(lián)結的學習理論為基礎，創(chuàng)造了程序教學法。他以精細的小步子方式編排教學內容，組織個性化，自定步調和即時強化的學習。60 年代后期，教育家和心理學家通過眾多的教學實驗認識到要設計最優(yōu)的教學過程，最初教學目標的設定和控制教學目標的指向與各種變量的操作是十分重要的，并且確認只有引入系統(tǒng)方法進行設計操作才可能做到對教師、學生、教學內容，教學條件等各種教學要素進行綜合、系統(tǒng)地考慮，制定出最優(yōu)的教學策略，并通過評價、修改來實現(xiàn)教學過程的優(yōu)化。另外許多教育、心理方面的專家從各個方面，各個要素對有效教學進行了探索，陸續(xù)提出了關于教育目標分類和學習目標的編寫（代表人物有布盧姆()、馬杰（ ）等），學科內容組織和任務分析及學習條件（代表人物有加涅（）,西摩（）和格萊澤（）），視聽媒體和其他教學技術的作用（代表人物戴爾（）芬恩（）,個別化教學（凱勒（）的個別化教學系統(tǒng)（RSI ）和博斯特斯維特（）的導聽法(ATS) 和評價（布盧姆等）等各種理論，為教學設計理論的建立和發(fā)展打下了堅實的基礎。到了上世紀90 年代末，結構主義在教育技術領域的應用起了高度的重視。結構主義對教學系統(tǒng)設計理論的方法來說，確定是一種全新的思路，是學習理論由行為主義發(fā)展到認知主義的后的進一步發(fā)展，其核心思想就表現(xiàn)在對“認知工具”的建造上，從“參與性———生成性———控制性”三個維度來說，結構主義指導下的認知工具表現(xiàn)為“積極的———創(chuàng)造性———學習者控制”的思想，這三個方面也就是結構主義在教學系統(tǒng)設計中的具體指導意義。除此之外，關于結構主義教學設計已經建立了一些具體的理論和方法，如認知靈活性理論、認知學徒理論、支架式教學理論和情境教學理論等有益的思想。這都將會對教學系統(tǒng)設計產生深遠的影響。情境認知理論認為, 當學習發(fā)生在有意義的情境中時, 學習才是有效的。情境認知學習理論視野中的教學不以掌握知識和技能為核心目標, 而以學生在真實的情境中構建知識并將其用于解決自己面臨的實際問題為目標。 從教學的功能講, 情境認知學習理論強調教學的現(xiàn)實適應和創(chuàng)造, 而非為未來的生活做準備。情境認知學習理論反對傳統(tǒng)教學中( 教師) 授—( 學生) 受的教學關系, 認為真正意義上的教學是個體與其環(huán)境之間積極的建構與互動。在情境認知學習理論看來, 教學過程是學習者利用物化的工具對鑲嵌于現(xiàn)實情境中的學習內容建構的結果, 個體所處的日常生活情境與鑲嵌在其中的內容不可分割地聯(lián)系在一起, 個體正是通過環(huán)境周圍的客體和實踐的操作來認識情境中的具體內容。隨機通達教學的基本思想源于建構主義學習理論的一個新分支“認知彈性理論”(Cognitive Flexibility Theory) 。該理論是由斯皮羅等人于1990 年提出的一種心理學理論流派。這種理論主要是關注提高學習者的理解能力和知識遷移能力。斯皮羅等人在探討了高級學習的基礎上適合高級學習階段的教學方法———“隨機通達”(Random access instruction) 隨機通達教學是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方法進入同樣教學內容學習, 從而獲得對同一事物或者同一問題的更為全面地認識與理解。這種隨機通達的方法絕非傳統(tǒng)教學的簡單重復, 而是每次進入都有不同的學習目的, 都有著不同的側重點。隨機通達教學模式提倡以學生為中心教師的指導下從被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習。要求在教學過程中, 學生是學習、發(fā)展的主體。學習和發(fā)展, 只有通過他們自己的實踐才能實現(xiàn)隨機通達教學模式。該教學模式以網絡環(huán)境為依托具有認知性、靈活性和多元性等特點, 可以運用到各科的教學實踐中. 教學中,應努力使學生形成對概念的多視角理解,并要與具體的情境聯(lián)系在一起,形成背景性的知識,而不是去情境化,通過以不同的方式交叉瀏覽結構不良知識領域,使學習者認識到知識應用的多樣性,并且揭示知識的多種關聯(lián)性以及對情境的依賴性。強調知識的多元表征和知識學習理解應用的情境性。知識教學理論可粗略地分為三個維度:一是從知識本身的角度研究知識教學,二是從學生的角度研究知識教學,三是從教學的角度研究知識教學。布盧姆在《為掌握而評價》、《人類的特性與學校的學習》等著作中系統(tǒng)地闡述了“ 掌握學習‘