【文章內(nèi)容簡介】 構(gòu)成了教師個體心理素質(zhì)的整體面貌。在這三因素中,認(rèn)知因素主要表現(xiàn)在人對客觀事物的反映活動中,直接參與對客觀事物反映的心理操作,它是個體心理素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)。個性因素對個體的各種反映活動起制約和動力作用,它是個體心理素質(zhì)發(fā)展的動力和支持。社會適應(yīng)因素是個體心理素質(zhì)發(fā)展的制動器和調(diào)控器。、教師心理素質(zhì)的特征:一是組成要素間的相互聯(lián)系。二是組成部分或子系統(tǒng)間的相互聯(lián)系。21 開放性與動態(tài)性。心理素質(zhì)系統(tǒng)的狀態(tài)不是靜態(tài)的,而是與時間發(fā)展序列密切相關(guān)聯(lián)的,是處于一種不斷演替的動態(tài)過程。31 有序性與預(yù)決性。心理素質(zhì)系統(tǒng)所表現(xiàn)出結(jié)構(gòu)、層次、功能及漸進(jìn)分異的方向性都是由系統(tǒng)有序性決定的。系統(tǒng)從無序狀態(tài)到有序狀態(tài)標(biāo)志著系統(tǒng)自我組織、自我調(diào)節(jié)能力的增長。Byrne. B. M. 認(rèn)為“教師職業(yè)倦怠是指教師由于不能順利應(yīng)對工作壓力時而體驗到的一種極端反應(yīng),是教師在長期壓力體驗下所產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)?！盵 3 ]其典型癥狀是當(dāng)教師體驗到職業(yè)倦怠時,表現(xiàn)出對工作的滿意度降低,工作熱情幾近喪失,對學(xué)生采取冷漠、疏遠(yuǎn)的態(tài)度。倦怠有三個主要特征:情緒衰竭、去人性化和個人成就感降低?！〗處熉殬I(yè)倦怠的影響因素：國外關(guān)于教師職業(yè)倦怠的人格因素的實證研究表明:在類似的壓力情境中,相信內(nèi)控點(diǎn)、高自尊的教師不容易體驗到倦怠。同時A型性格可以對倦怠起到預(yù)測的作用。[ 12 ]當(dāng)他們已經(jīng)體驗到倦怠時,相信內(nèi)控點(diǎn)、高自尊以及B 型性格的教師相對而言,工作滿意度更高,負(fù)性情緒更少。同時有研究發(fā)現(xiàn)具有A型性格特征的教師比其它性格的教師更易患神經(jīng)官能癥和由壓力引起的身體疾病。4. 3　組織因素教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的組織因素包括:學(xué)生問題、工作負(fù)荷、角色沖突與角色模糊、自由度與自主權(quán)、社會支持?！∽杂啥扰c自主權(quán)　Schwab等人(1996)研究發(fā)現(xiàn),在下列情況下,教師的倦怠感會降低許多:在教學(xué)中有更大的自由度與更多的自主權(quán)。能夠參與學(xué)校決策。對教師教學(xué)賞罰分明,力求公正。[ 15 ]社會支持　有關(guān)研究發(fā)現(xiàn),在教師的工作情境中,缺乏有效的社會支持網(wǎng)絡(luò)會導(dǎo)致職業(yè)倦怠。在這種社會支持系統(tǒng)中,同事的支持比學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持更為重要。社會因素世界上多數(shù)國家都對它們的教育持有很高的期望,因為教師承載著培育英才,傳播歷史文化的重任。教師肩負(fù)著社會希望的同時,也承受著壓力。過高的期望、壓力必然使得教師隱藏真實的內(nèi)心感受以維持形象,長此以往,心理的疲勞與衰竭必然會導(dǎo)致職業(yè)倦怠。教師職業(yè)壓力的消極影響主要表現(xiàn)在三個方面:第一, 職業(yè)壓力過重導(dǎo)致教師情緒不穩(wěn)定和心理不健康。具體表現(xiàn)是經(jīng)常出現(xiàn)莫名的焦慮不安、擔(dān)憂、受挫感、無助感, 性格脆弱, 自信不足, 對工作不滿意, 疲倦, 以致經(jīng)常發(fā)脾氣, 自我效能感低。第二, 職業(yè)壓力導(dǎo)致教師生理疾病增多。有研究表明: 持續(xù)的壓力會傷害人們的循環(huán)系統(tǒng)、消化系統(tǒng)功能, 導(dǎo)致心臟、肺、肌肉、關(guān)節(jié)等各種疾病, 并加速其衰老過程。第三, 職業(yè)壓力導(dǎo)致教師消極行為增多。具體表現(xiàn)為情感失控、失眠、食欲不振、抽煙喝酒等, 不僅損害了教師的身體健康, 降低了教師的生活質(zhì)量, 而且直接影響學(xué)校教育工作, 導(dǎo)致許多教師曠教、改行、提前退休。徐長江( 1998) 的研究發(fā)現(xiàn),排在前10 位的教師職業(yè)壓力來源依次是: 報酬少, 在經(jīng)濟(jì)上感到窘迫。 教師的社會地位低下。 學(xué)校把學(xué)生考試成績作為衡量教師工作能力的標(biāo)準(zhǔn)。 學(xué)生的能力水平參差不齊。學(xué)生動機(jī)缺乏, 對學(xué)習(xí)沒有興趣。 對學(xué)生的考試成績負(fù)有責(zé)任。 對學(xué)生期末考試成績擔(dān)心。 擔(dān)心考生的升學(xué)率。 缺少從事個人興趣和愛好的時間。 缺少設(shè)備和必要的教學(xué)條件?！?5〕邵光華( 2002) 、朱從書( 2002) 、徐富明( 2003)的調(diào)查發(fā)現(xiàn), 教師的主要壓力來源是: 學(xué)生因素。 工作負(fù)荷。 考試壓力。 自我發(fā)展需要。 職業(yè)期望。 學(xué)歷職稱和人際關(guān)系等。關(guān)于教師職業(yè)壓力管理的研究教師職業(yè)壓力管理是指對教師職業(yè)壓力的調(diào)節(jié)、控制及應(yīng)對的策略。這方面的研究較多。綜觀研究材料, 不論是國內(nèi)還是國外, 學(xué)者多是從教師個體、學(xué)校組織和社會三個維度去分析?！?7〕一是教師的努力。①進(jìn)行身體鍛煉。強(qiáng)壯的身體是抵抗壓力的基本物質(zhì), 特拉弗斯和庫珀把鍛煉稱之為教師的一種“保護(hù)機(jī)制”。②改變行為特征。教師的職業(yè)特點(diǎn)讓許多教師具有A 型人的特征。改變行為方式在一定程度上可以改變自己的窘境, 從而讓自己減輕壓力活得輕松。③提高利用時間的技巧。現(xiàn)在國內(nèi)外許多人在研究時間學(xué), 相信這方面的研究會有助于緩解教師的壓力。④采取積極的態(tài)度。首先要正視壓力、接受壓力事實, 其次探究根源,最后采取解決措施。二是在學(xué)校管理層面上的壓力管理。①提供咨詢和治療。學(xué)校應(yīng)該為教師提供校內(nèi)外咨詢服務(wù), 以減少教師的心理壓力。②改善工作條件。具體表現(xiàn)在優(yōu)化學(xué)校的人員配置( 在我國特別提到要改善班級人數(shù)超編引發(fā)的壓力) 、通過管理機(jī)制為教師提供更多的時間( 減少行政會議與事務(wù)) 、增設(shè)必要的教學(xué)條件等。③完善學(xué)校的管理。三是爭取社會的支持。已有的研究顯示, 社會支持可以減輕由壓力帶來的各種影響, 包括對心理健康、工作滿意度以及患疾病的危險指數(shù).教師教學(xué)監(jiān)控能力, 是指教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo), 而在教學(xué)的全過程中, 將教學(xué)活動本身作為意識的對象, 不斷地對其進(jìn)行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。這種能力主要可分為三大方面: 一是教師對自己教學(xué)活動的事先計劃和安排。 二是對自己實際教學(xué)活動進(jìn)行有意識的監(jiān)察、評價和反饋。 三是對自己的教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。后來學(xué)者們對國外的反思性教學(xué)的研究中,逐步認(rèn)識到教師教學(xué)監(jiān)控能力的實質(zhì)是自我意識或者是反思。如俞國良等人研究認(rèn)為教學(xué)監(jiān)控能力的實質(zhì)是對教學(xué)過程的自我意識和調(diào)控,即反思[10 ] (P69～73) 。他們還提出了從反思訓(xùn)練角度提高教師素質(zhì),包括教師教學(xué)監(jiān)控能力。根據(jù)已有的研究,教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展經(jīng)歷4 個水平,即前監(jiān)控水平、被動監(jiān)控水平、主動監(jiān)控水平和自動化監(jiān)控水平,每一個水平都代表教師的一種組織教學(xué)經(jīng)驗的形式。[4 ] (P50～54) 從一種水平向另一種水平發(fā)展的過程,反映了教師教學(xué)監(jiān)控能力發(fā)展中的質(zhì)變過程。(1) 前監(jiān)控水平。在這個階段教師基本上不能表現(xiàn)出對課堂教學(xué)的監(jiān)控性,他們不知道學(xué)生已有的知識水平和心理準(zhǔn)備,不能把握課堂教學(xué)的一般原則,沒有形成一定的教學(xué)技能,不能意識到課堂教學(xué)中問題的存在,只能照本宣科,課后對于自己的教學(xué)活動不能進(jìn)行有條理的反思。(2) 被動監(jiān)控水平。在這一階段教師對學(xué)生已有的知識水平有了一定的了解,初步認(rèn)識課堂教學(xué)中的問題,注意到學(xué)生的反應(yīng),但對課堂出現(xiàn)的問題不能進(jìn)行有效的控制和調(diào)節(jié),因此在課堂教學(xué)中顯得比較被動和沖動,有時為情緒所左右。(3) 主動監(jiān)控水平。這一階段教師對學(xué)生已有的知識水平有了較為準(zhǔn)確的了解,逐步注意將學(xué)生的心理發(fā)展水平和心理準(zhǔn)備與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來,對課堂教學(xué)存在的問題有了較為清醒的認(rèn)識,能有意識地調(diào)節(jié)和控制教學(xué)中出現(xiàn)的問題,但調(diào)控的方式不甚合理,顯得生硬。(4) 自動化監(jiān)控水平。在這一階段教師對學(xué)生已有的知識水平和心理發(fā)展特征有了準(zhǔn)確的認(rèn)識,能將所傳授的知識以心理化的方式傳達(dá)給學(xué)生,對課堂教學(xué)過程中存在的問題有明確的認(rèn)識,并能從不同的角度去分析其原因,因此處理課堂中出現(xiàn)問題的方式恰當(dāng),對課堂的調(diào)節(jié)和控制有效,課堂教學(xué)順暢。教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展經(jīng)歷了“不自覺—自覺—自動化”的變化過程。(2) 從他控到自控。所謂他控,是指教學(xué)活動為外界所左右,而自控是指教學(xué)活動是由自己自主地調(diào)節(jié)管理。(3) 敏感性逐漸增強(qiáng)。教學(xué)監(jiān)控的敏感性是指教師根據(jù)教學(xué)情況和學(xué)生反應(yīng)對自己的教學(xué)活動做出最佳調(diào)節(jié)和修正的靈敏程度。(4) 遷移性逐漸提高。教學(xué)監(jiān)控能力的遷移性是指教師教學(xué)監(jiān)控的過程和方式可以從一種具體的教學(xué)情境遷移到與其相同或類似的其他教學(xué)情境中去。教師職業(yè)幸福感就是以自身的標(biāo)準(zhǔn)對從事的教師工作產(chǎn)生的持續(xù)穩(wěn)定的快樂體驗. 肖杰認(rèn)為, 社會地位、職業(yè)性質(zhì)、經(jīng)濟(jì)收入、學(xué)校的管理風(fēng)格、教育自主權(quán)是影響教師職業(yè)幸福感的外部因素, 內(nèi)部因素包括職業(yè)態(tài)度、自身能力水平、自我期望等。[8論新課程改革下教師職業(yè)角色的轉(zhuǎn)變一% 教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者: 指教師從過去作為知識的傳播者這一核心角色中釋放出來!促進(jìn)以學(xué)習(xí)能力為重心的學(xué)生個性的和諧健康的發(fā)展. 新課程強(qiáng)調(diào)的是教與學(xué)的相互交流%相互啟發(fā)%相互溝通%相互促進(jìn)!即我們提倡的’ 雙主體(!在這個學(xué)習(xí)的平臺上學(xué)生將真正成為學(xué)習(xí)活動的主人!教師也不再是享有權(quán)威的知識傳授者!教學(xué)過程也真正實現(xiàn)師生交往%共同發(fā)展互動的%富有個性化的創(chuàng)造過程 因此!教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生懂得如何獲取自己所需要的知識!掌握獲取知識的工具以及學(xué)會如何根據(jù)認(rèn)識的需要去處理各種信息的方法.二、教師心理健康的標(biāo)準(zhǔn)、現(xiàn)狀及成因1. 教師心理健康的標(biāo)準(zhǔn)判斷教師心理是否健康,還沒有一個公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn),但一般可以從以下幾方面認(rèn)定: (1) 職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)。教師應(yīng)具備良好的職業(yè)品質(zhì)和作風(fēng),具有職業(yè)的歸屬感和成就感。(2) 良好的教育人文環(huán)境。教師要創(chuàng)造一種良好的從事教育工作的人文背景,它影響到教師的整個心理狀態(tài)及行為,也關(guān)系到教育教學(xué)工作的效果。(3) 教育獨(dú)創(chuàng)性。教師進(jìn)行獨(dú)立的創(chuàng)造性教育活動,必須具有健康的心理基礎(chǔ)。(4) 對教育環(huán)境的適應(yīng)與改造。教師對各種教育環(huán)境要能自我調(diào)整和適應(yīng)。(5) 情緒指標(biāo)。比如,教師要有忍受一定強(qiáng)度的焦慮的心理情緒。不同類型的教師其教學(xué)策略水平存在著差異,新手型教師比熟手型教師更重視課前策略,但課中策略上顯著低于熟手型教師,課后策略上二者沒有差異。熟手型教師在教學(xué)策略三個維度上都顯著低于專家型教師,專家型教師的教學(xué)策略表現(xiàn)出靈活性、創(chuàng)造性以及有效的反思能力。專題二 教學(xué)設(shè)計教學(xué)設(shè)計的含義：教學(xué)設(shè)計是指以優(yōu)化教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教育理論為基礎(chǔ)，根據(jù)教育對象、教育內(nèi)容，確定合適的教育起點(diǎn)和終點(diǎn)，將教學(xué)諸要素有序、優(yōu)化安排以形成教學(xué)方案的過程。1 教學(xué)設(shè)計理論發(fā)展簡論 20 世紀(jì)50 年代中期，斯金納（ SKinner）以新行為主義心理學(xué)聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，創(chuàng)造了程序教學(xué)法。他以精細(xì)的小步子方式編排教學(xué)內(nèi)容，組織個性化，自定步調(diào)和即時強(qiáng)化的學(xué)習(xí)。60 年代后期，教育家和心理學(xué)家通過眾多的教學(xué)實驗認(rèn)識到要設(shè)計最優(yōu)的教學(xué)過程，最初教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定和控制教學(xué)目標(biāo)的指向與各種變量的操作是十分重要的，并且確認(rèn)只有引入系統(tǒng)方法進(jìn)行設(shè)計操作才可能做到對教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)條件等各種教學(xué)要素進(jìn)行綜合、系統(tǒng)地考慮，制定出最優(yōu)的教學(xué)策略，并通過評價、修改來實現(xiàn)教學(xué)過程的優(yōu)化。另外許多教育、心理方面的專家從各個方面，各個要素對有效教學(xué)進(jìn)行了探索，陸續(xù)提出了關(guān)于教育目標(biāo)分類和學(xué)習(xí)目標(biāo)的編寫（代表人物有布盧姆()、馬杰（ ）等），學(xué)科內(nèi)容組織和任務(wù)分析及學(xué)習(xí)條件（代表人物有加涅（）,西摩（）和格萊澤（）），視聽媒體和其他教學(xué)技術(shù)的作用（代表人物戴爾（）芬恩（）,個別化教學(xué)（凱勒（）的個別化教學(xué)系統(tǒng)（RSI ）和博斯特斯維特（）的導(dǎo)聽法(ATS) 和評價（布盧姆等）等各種理論，為教學(xué)設(shè)計理論的建立和發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。到了上世紀(jì)90 年代末，結(jié)構(gòu)主義在教育技術(shù)領(lǐng)域的應(yīng)用起了高度的重視。結(jié)構(gòu)主義對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論的方法來說，確定是一種全新的思路，是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義的后的進(jìn)一步發(fā)展，其核心思想就表現(xiàn)在對“認(rèn)知工具”的建造上，從“參與性———生成性———控制性”三個維度來說，結(jié)構(gòu)主義指導(dǎo)下的認(rèn)知工具表現(xiàn)為“積極的———創(chuàng)造性———學(xué)習(xí)者控制”的思想，這三個方面也就是結(jié)構(gòu)主義在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中的具體指導(dǎo)意義。除此之外，關(guān)于結(jié)構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計已經(jīng)建立了一些具體的理論和方法，如認(rèn)知靈活性理論、認(rèn)知學(xué)徒理論、支架式教學(xué)理論和情境教學(xué)理論等有益的思想。這都將會對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。情境認(rèn)知理論認(rèn)為, 當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生在有意義的情境中時, 學(xué)習(xí)才是有效的。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論視野中的教學(xué)不以掌握知識和技能為核心目標(biāo), 而以學(xué)生在真實的情境中構(gòu)建知識并將其用于解決自己面臨的實際問題為目標(biāo)。 從教學(xué)的功能講, 情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)的現(xiàn)實適應(yīng)和創(chuàng)造, 而非為未來的生活做準(zhǔn)備。情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論反對傳統(tǒng)教學(xué)中( 教師) 授—( 學(xué)生) 受的教學(xué)關(guān)系, 認(rèn)為真正意義上的教學(xué)是個體與其環(huán)境之間積極的建構(gòu)與互動。在情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論看來, 教學(xué)過程是學(xué)習(xí)者利用物化的工具對鑲嵌于現(xiàn)實情境中的學(xué)習(xí)內(nèi)容建構(gòu)的結(jié)果, 個體所處的日常生活情境與鑲嵌在其中的內(nèi)容不可分割地聯(lián)系在一起, 個體正是通過環(huán)境周圍的客體和實踐的操作來認(rèn)識情境中的具體內(nèi)容。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的基本思想源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支“認(rèn)知彈性理論”(Cognitive Flexibility Theory) 。該理論是由斯皮羅等人于1990 年提出的一種心理學(xué)理論流派。這種理論主要是關(guān)注提高學(xué)習(xí)者的理解能力和知識遷移能力。斯皮羅等人在探討了高級學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上適合高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)方法———“隨機(jī)通達(dá)”(Random access instruction) 隨機(jī)通達(dá)教學(xué)是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方法進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí), 從而獲得對同一事物或者同一問題的更為全面地認(rèn)識與理解。這種隨機(jī)通達(dá)的方法絕非傳統(tǒng)教學(xué)的簡單重復(fù), 而是每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的, 都有著不同的側(cè)重點(diǎn)。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式提倡以學(xué)生為中心教師的指導(dǎo)下從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)。要求在教學(xué)過程中, 學(xué)生是學(xué)習(xí)、發(fā)展的主體。學(xué)習(xí)和發(fā)展, 只有通過他們自己的實踐才能實現(xiàn)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)模式。該教學(xué)模式以網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為依托具有認(rèn)知性、靈活性和多元性等特點(diǎn), 可以運(yùn)用到各科的教學(xué)實踐中. 教學(xué)中,應(yīng)努力使學(xué)生形成對概念的多視角理解,并要與具體的情境聯(lián)系在一起,形成背景性的知識,而不是去情境化,通過以不同的方式交叉瀏覽結(jié)構(gòu)不良知識領(lǐng)域,使學(xué)習(xí)者認(rèn)識到知識應(yīng)用的多樣性,并且揭示知識的多種關(guān)聯(lián)性以及對情境的依賴性。強(qiáng)調(diào)知識的多元表征和知識學(xué)習(xí)理解應(yīng)用的情境性。知識教學(xué)理論可粗略地分為三個維度:一是從知識本身的角度研究知識教學(xué),二是從學(xué)生的角度研究知識教學(xué),三是從教學(xué)的角度研究知識教學(xué)。布盧姆在《為掌握而評價》、《人類的特性與學(xué)校的學(xué)習(xí)》等著作中系統(tǒng)地闡述了“ 掌握學(xué)習(xí)‘