【導(dǎo)讀】本章主要介紹了教育心理學(xué)的研究對象和研究內(nèi)容、教育心理學(xué)對于教育實踐的作用以及教育心理學(xué)的發(fā)展簡況。教育心理學(xué)研究的研究對象、主要內(nèi)容以及發(fā)展過程中具有代表性的人物是本章的重點。教育心理學(xué)旨在探討學(xué)生學(xué)習(xí)的心理規(guī)律。(一)、2.教育心理學(xué)的研究內(nèi)容：教育心理學(xué)的具體研究范疇是圍繞學(xué)與教之間的相互作用過程展開的。教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，如學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件、動機、遷移以及不同種。學(xué)生的情況是千差萬別的，一旦出現(xiàn)了學(xué)習(xí)困難，教育心理學(xué)可提供。對這個看上去不成為問題的問題，教育心理學(xué)研究表明，其答案并非像人們想像。教育心理學(xué)為實際教學(xué)提供了一般性的原則或技術(shù)。利用教育心理學(xué)原理，老師不僅可以正確分析、了解學(xué)生，而且可以。預(yù)測學(xué)生將要發(fā)生的行為或發(fā)展方向，并采取相應(yīng)的干預(yù)或預(yù)防措施，達到預(yù)期的效果。

　　

【正文】 后獲得的信息及其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。 二、 知識的類型 (二 )、 1. 感性知識與理性知識 : 由于反映活動的深度不同可分為感性知識和理性知識。感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。理性知識反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括 概念和命題兩種形式； (二 )、 2. 陳述性知識與程序性知識 :由于反映活動的側(cè)面不同，知識可以分為陳述性知識與程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識，是個人具備有意識的提取線索因而能直接陳述的知識。程序性知識也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索而只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個亞類。 ? 陳述性知識與程序性知識的聯(lián)系與區(qū)別？ (1)程序性知識與陳述性知識的區(qū)別 ： ① 從功能上來看，前者是用于說明事物的狀況、特點及關(guān)系，回答 “是什么 ”、 “為什么 ”和 “怎么樣 ”的問題 ；后者是用于發(fā)出行為的指令，從而對某些信息進行識別或轉(zhuǎn)換，做出某些動作，解決 “怎么做 ”的問題。 ② 從測量的方式來看，前者可以通過 “陳述 ”或 “告訴 ”的方式測量；后者只能通過觀察人的行為間接測量。 ③ 從心理表征來看，前者主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征；后者以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。 ④ 從激活和提取的速度來看，前者激活速度慢，其提取往往是一個有意識的搜尋過程；后者激活速度快，能相互激活。 ⑤ 從學(xué)習(xí)與遺忘速度來看，前者習(xí)得速度快，遺忘也快；后者習(xí)得速度慢，遺忘也慢，尤其是運動技能，一旦達到熟練程度就幾乎不再遺忘。 (2)程序性知識與陳述性知識的聯(lián)系 ： ① 陳述性知識的獲得是學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)。 ② 程序性知識獲得后也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證。 教育心理學(xué)復(fù)習(xí)全資料 21 三、 知識學(xué)習(xí)的類型 (三 )、 1. 符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí) :根據(jù)知識本身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。 (三 )、 1. (a) 符號學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)符號本身代表什么； (三 )、 1. (b) 概念學(xué)習(xí)指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性； (三 )、 1. (c) 命題學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義，即學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系。 (三 )、 2. 下位學(xué)習(xí)、上位學(xué) 習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí) :根據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 (三 )、 2. (a) 下位學(xué)習(xí)又稱類屬學(xué)習(xí)，是一種把新的觀念歸屬于認知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系的過程。 (三 )、 2. (b) 上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。 (三 )、 2. (c) 并列結(jié)合學(xué)習(xí)是在新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。 四、 知識學(xué)習(xí)的作用 :知識歷來是學(xué)校教育的重要內(nèi)容。首先，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；其次，知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；再次，知識學(xué)習(xí) 是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。 五、 知識的獲得 :知識的獲得是知識學(xué)習(xí)的第一個階段。在這個階段，新信息進入短時記憶，與來自長時記憶系統(tǒng)的原有知識建立一定的聯(lián)系，并納入原有的認知結(jié)構(gòu)，從而獲得對新信息意義的理解。而要理解新信息的意義，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗，其次必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工，這是通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的 。 (五 )、 1. 知識的直觀 (五 )、 1. (a) 知識直觀的類型 :直觀是主體通過對直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學(xué)知識的起 點，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。在實際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀和言語直觀。 。 。 ，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式 (語音、字形 )的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。 ? 聯(lián)系實際，談?wù)勅N直觀教學(xué)形式的優(yōu)缺點。 (1) 實物直觀。實物直觀即通過直接感知實際事物而進行的一種直觀方式。例如，觀察各種實物標本、演示各種實驗、到 工廠或農(nóng)村進行實地參觀訪問等都屬于實物直觀。實物直觀的優(yōu)點是給人以真實感、親切感，所得到的感性知識與實際事物間的聯(lián)系比較密切，因此有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，在實際生活中能很快地發(fā)揮作用。其缺點是由于實物直觀的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性聯(lián)系在一教育心理學(xué)復(fù)習(xí)全資料 22 切，并且由于受時空與感官特性的限制，許多事物的特征與聯(lián)系難以在實物直觀中直接被覺察。因此它不是唯一的直觀方式，還必須有其他種類的直觀。 (2)模象直觀。模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過對事物的模擬性形象直接感知而進行的一種直觀方式。例如，各種圖片、 圖表、模型、幻燈片和教學(xué)電影電視等的觀察和演示等。其優(yōu)點是可以人為地排除一些無關(guān)因素，突出本質(zhì)要素；并且可以根據(jù)觀察需要，通過大小變化、動靜結(jié)合、虛實互換、色彩對比等方式擴大直觀范圍，不受實物直觀的局限，提高直觀效果，擴大直觀范圍。因此它已成為現(xiàn)代化教學(xué)的重要手段，是現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)研究的重要內(nèi)容。但是，由于模象只是事物的模擬形象，與實際事物之間有一定距離，因此要使通過模象直觀獲得的知識能在學(xué)生的生活實踐中發(fā)揮更好的定向作用，一方面應(yīng)注意將模象與學(xué)生熟悉的事物相比較，同時，在可能的情況下，盡量使模象直觀與實物直觀結(jié)合進行 。 (3)言語直觀。言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式 (語音、字形 )的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。言語直觀的優(yōu)點是不受時間、地點和設(shè)備條件的限制，可以廣泛使用；同時也能運用語調(diào)和生動形象的事例去激發(fā)學(xué)生的感情，喚起學(xué)生的想像。但是，言語直觀所引起的表象，往往不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。因此，在可能的情況下，應(yīng)盡量配合實物直觀和模象直觀。 ? 如何提高知識直觀的效果 ？ （ 1）靈活運用各種直觀形式。 ①實物直觀和模象直觀的選用。實物直觀雖然真切，但是難以突出 本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征；模象直觀雖然與實際事物之間有一定距離，卻有利于突出本質(zhì)要素和關(guān)鍵特征。模象直觀一般比實物直觀教學(xué)效果好，但這一結(jié)論只限于知識的初級學(xué)習(xí)階段。當(dāng)學(xué)習(xí)有了一定基礎(chǔ)后更多地運用實物直觀是必要的。因此最好先進行模象直觀，在獲得基本的概念和原理后再進行實物直觀。 ②詞與形象的配合。在形象的直觀過程中首先應(yīng)提供明確的觀察目標，給出確切的觀察指導(dǎo)，提示合理的觀察程序。其次，形象的直觀結(jié)果應(yīng)以確切的詞加以表述，以檢驗直觀效果并使對象的各組成要素進行分化。再次，應(yīng)依據(jù)教學(xué)任務(wù)選擇合理的詞與形象的結(jié)合方式。 （ 2）運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。 ①作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象（實物、模象或言語）必須達到一定程度才能為學(xué)習(xí)者清晰地感知。 ②對象和背景的差異越大，將對象從背景中區(qū)分開來越容易。 ③活動的對象較之靜止的對象容易感知。 ④空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們清晰地感知。 （ 3）培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。在直觀過程中，教師通過對一定直觀教材的操縱，其效果如何主要取決于學(xué)生的觀察能力。 教育心理學(xué)復(fù)習(xí)全資料 23 （ 4）讓學(xué)生充分參與直觀過程。盡可能讓學(xué)生自己動手進行操作、實踐，改變“老師演，學(xué) 生看”的消極被動的直觀方式。 ? 怎么培養(yǎng)學(xué)生觀察力？ 觀察是知覺的特殊形式，是有目的、有計劃的主動的知覺過程。觀察力是智力結(jié)構(gòu)的 一個組成部分，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力是教學(xué)過程中的一項重要任務(wù)。 ① 引導(dǎo)學(xué)生明確觀察的目的任務(wù)，這是良好觀察的重要條件。 ② 作好觀察的充分準備，制定觀察計劃，這是引導(dǎo)學(xué)生完成觀察任務(wù)的重要條件。 ③ 引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會記錄并整理觀察結(jié)果，養(yǎng)成做觀察記錄或報告的習(xí)慣。同時，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生展開討論，交流匯報觀察成果，不斷提高學(xué)生的觀察能力，培養(yǎng)良好的觀察品質(zhì)。 (五 )、 2. 知識的概括 (五 )、 2. (a) 知識概括的類型 :學(xué)生對于 知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。理性概括是在前人認識的指導(dǎo)下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程。 ? 影響知識應(yīng)用的主要因素 ： (1)知識的理解與鞏固的程度。知識學(xué)習(xí)的各個過程之間是相互聯(lián)系、相互影響的。知識理解得越深，知識鞏固得越牢固，則知識的應(yīng)用就越迅速和正確。 (2)課題的性質(zhì)。知識應(yīng)用的難易與所解決課題的性質(zhì)有關(guān)。一般說來，以抽象形式提出的課題比帶有具體情境的課 題容易；單一的計算題比綜合應(yīng)用題容易；單純的文字題比需要實際操作的課題容易。 (3)智力活動方式。學(xué)生解題時的智力活動方式對知識的應(yīng)用有重要影響。例如，有的學(xué)生解題時缺乏目的性，盲目嘗試，有的卻能有目的、按步驟進行；有的缺乏思維靈活性，時常套用老方法，有的卻能隨機應(yīng)變、靈活應(yīng)用等。 (4)解題時的心理狀態(tài)。學(xué)生在應(yīng)用知識解題時，如果缺乏動機或動機過于強烈， 情緒過分緊張或滿不在乎，注意不集中等，都會妨礙知識的應(yīng)用。 ? 如何有效進行知識概括 ？ (1)配合運用正例和反例。 正例又稱肯定例證，是指包含著概念或規(guī)則的本 質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證，反例又稱否定例證，是指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。一般而言，概念或規(guī)則的正例傳遞了最有利于概括的信息，反例則傳遞了最有利于辨別的信息。在實際的教學(xué)過程中，最好同時呈現(xiàn)若干正例，若有可能應(yīng)把正反兩種例證同時加以說明，以便促使學(xué)生概括出共同的規(guī)律或特征，有利于加深對概念和規(guī)則的本質(zhì)的認知。 (2)正確運用變式 。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。變式的作用在于分化概念。 教育心理學(xué)復(fù)習(xí)全資料 24 (3) 科學(xué)地 進行比較 。比較是在頭腦中區(qū)分兩個或兩個以上事物異同點的過程。 比較主要有兩種方式：同類比較和異類比較。 同類比較即同類事物之間的比較。通過同類比較，便于區(qū)分對象的一般與特殊、本質(zhì)與非本質(zhì)，從而找出一類事物所共有的本質(zhì)特征。異類比較即不同類但相似、相近、相關(guān)的事物之間的比較。通過異類比較，不僅能使相比客體的本質(zhì)更清楚，而且有利于確切了解彼此間的聯(lián)系與區(qū)別，防止知識間的混淆與割裂，有助于知識的系統(tǒng)化 。 (4)啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括 。為了促進知識的獲得，在實際的教學(xué)情境中，教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生去進行自覺的概括，鼓勵學(xué)生自己 去總結(jié)原理、原則。盡量避免一開始就要求學(xué)生記憶或背誦。教師啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學(xué)生主動參與問題的討論。在討論的時候，不僅要鼓勵學(xué)生主動提出問題，而且要鼓勵他們主動解答問題。 六、 知識的保持 (六 )、 1. 遺忘及其進程 : 遺忘規(guī)律。 遺忘是指識記過的事物不能或者錯誤地再認或回憶。 對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究，總結(jié)出了經(jīng)典的艾賓浩斯遺忘曲線 ， 創(chuàng)立了著名的遺忘規(guī)律 。從曲線可以看出遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且 遺忘的速度是不均衡的 ， 過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，經(jīng)過一定的時間后， 幾乎不再遺忘 (先快后慢 )。 (六 )、 2. 遺忘的理論解釋 : (六 )、 2. (a) 痕跡衰退 說 這是一種對遺忘原因最古老的解釋。起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。 (六 )、 2. (b) 干擾說 : 現(xiàn)在大多數(shù)心理學(xué)家認為長時記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的最重要原因。 研究表明，干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制。所謂前攝抑制，是指前面學(xué)習(xí)的材料對識記和回憶后面學(xué)習(xí)的材料的干擾；倒攝抑制，指后面學(xué)習(xí)的材料對保持或回憶前面學(xué)習(xí)的材料的干擾。 (六 )、 2. (c) 動機說 這一理論最早由弗洛伊德提出。 (六 )、 3. 促進知識保持的方法 (六 )、 3. (a) 明確記憶要求 (六 )、 3. (b) 深度加工材料 (六 )、 3. (c) 有效運用記憶術(shù) (六 )、 3. (d) 進行組塊化編碼 (六 )、 3. (e) 適 當(dāng)過度學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)指在學(xué)習(xí)達到剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)。研究表明，學(xué)習(xí)的熟練程度達到 150％時，記憶效果最好。 (六 )、 3. (f) 合理進行復(fù)習(xí)。從時間分配上來說，有兩種不同的形式：一種是分散復(fù)習(xí) (每次時間短，次數(shù)多 )；一種是集中復(fù)習(xí) (每次時間長，次數(shù)少 )。研究表明，一般分散復(fù)習(xí)的效果優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。 ? 如何促進知識的保持？ 教育心理學(xué)復(fù)習(xí)全資料 25 (1)明確記憶要求，增強知識鞏固的自覺性。學(xué)生的記憶是有選擇性的，只有那些他們認為重要的或感興趣的內(nèi)容才會主動去記憶。因此，教學(xué)中必須增強學(xué)生知識鞏固的自覺性，讓學(xué)生認識鞏固知識的重要性，主動積極地去記憶所 學(xué)的知識，明確記憶的具體要求，增強記憶的信心。 (2)深度加工材料。指通過增加相關(guān)的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。認知心理學(xué)研究表明，人們在獲得信息時對它進行深度加工，這些信息的保持效果就可得到提高，并有利于信息的提取和