【正文】 的學生所具有的認知能力、認知結構和學生的學習風格。學生是認知的主體，學習者的智力因素（知識基礎、認知能力和認知結構變量）和非智力因素（興趣、動機、情感、意志和性格）尤其是與智力因素有關的特征對學習策略的選擇至關重要。9．管理與幫助設計建構主義學習中，學習者是學習的主體，但并沒有無視教師的指導作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。教師需要在學習環(huán)境中確定學習任務，組織學習活動，提供幫助和指導，引導學生正確使用認知工具。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者，促進者。在傳統的教學中，課堂教學管理包括：合理安排課程內容、最大限度的發(fā)揮教學資源的潛能、調動學生的積極性等。但在建構主義學習中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮а荩@一轉變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學習過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學生所采用的學習路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學生自主學習中，面對豐富的信息資源易出現學習行為與學習目標相偏離的情況，教師要在教學實踐中設置關鍵點，規(guī)范學生學習，同時也有利于學生反思、升華所學知識；為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤或片面的認識。篇二：建構主義學習環(huán)境教學設計模式 建構主義學習環(huán)境教學設計模式作者：劉欣來源：《大學教育》2014年第01期 [摘 要] 建構主義學習環(huán)境教學設計，十分強調“學習中心”的有意義學習環(huán)境設計的理念。文章基于建構主義學習環(huán)境教學設計的基本原理和基本理論，分析了學習環(huán)境教學設計模式的結構程序和操作策略，旨在突顯主體價值取向的學習環(huán)境教學設計的實踐模型，促進學習者意義建構能力。[關鍵詞]建構主義 教學設計 學習環(huán)境設計 結構程序 教學模型[中圖分類號] g642 [文獻標識碼] a [文章編號] 20953437（2014）01000703 自20世紀80年代以來，隨著現代信息技術的發(fā)展以及人們對學習本質及教學設計研究的不斷深入，主體價值取向的建構主義學習環(huán)境教學設計逐漸興起，對客觀理性取向的教學系統設計提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實踐者的廣泛關注。一、意義闡釋：學習環(huán)境教學設計模式的內涵20世紀90年代后，建構主義教學設計研究構建了許多創(chuàng)新性的學習環(huán)境設計。盡管這些方式在應用的范圍、技術和方法上有所不同，但是他們所蘊涵的促進主體有意義建構能力的認識論是相似的，而且在設計上傾向于cles的創(chuàng)建和運用。二、理論框架：學習環(huán)境教學設計模式的原理（一）基本原理：學習環(huán)境教學設計的要素構成喬納森六要素學習環(huán)境設計。建構主義學習理論的代表人物喬納森認為，cles的構成部分主要有：。這是學習環(huán)境中的概念與操作的核心，起著聚合其他相關部分的作用。：運用相關案例來支持學習者的相關經驗，提供學習“支架”。：使學習者在情境中的應用產生相關的意義。：指能承擔和促進特定認知過程的工具，以幫助學習者完成問題求解任務，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和篇三：建構主義教學模式在建構主義學習理論影響下形成的教學模式主要有：拋錨式教學(anchored instruction)模式、認知學徒(cognitive apprenticeship)模式、隨即訪取教學(random access instruction)模式等。(一)拋錨式教學模式教學模式與情境學習、情境認知以及認知彈性(cognitive flexibility)理論有著密切的關系，這種模式主要強調以技術學為基礎的學習。拋錨式教學模式是由溫比爾特認知與技術小組(cognition and technology group at vanderbilt, ctgv)在約翰?布朗斯福特(john bransford)的領導下開發(fā)的。教學的主要目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程”。這種教學要求創(chuàng)設鼓勵學習者積極地建構有趣的、真實的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts)，而與“微觀背景”(microcontexts)相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯系的“應用題”的特征。創(chuàng)設這種真實的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學徒制中人們能夠利用在背景中學習的優(yōu)點。拋錨式教學的設計原則是根據吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)?！肮┙o”指情境能促進學習活動的潛力。吉伯遜認為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地，不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。因而，應該設計能夠供給建構主義學習活動的教學材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進的活動類型?！板^”不僅是學習者應用已掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學生發(fā)現新學習的必要，從而樹立學習目標的重要性。也就是說教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。教師預先教授一些知識是為了提供幫助學生繼續(xù)前進的資源和“腳手架”(scaffolds)。教學的方法有以下幾種?！澳_手架”。拋錨式教學并不是把現成的知識教給學生，而是在學生學習的過程中向他們提供幫助或“腳手架”?！澳_手架”應該根據學生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建，是為發(fā)展學生進一步理解而提供一定的支撐，使學生的理解逐步深入，不斷地提高。在兩個新的杰斯帕(jasper)幾何冒險中，研究人員用“鑲嵌式教學”(embedding teaching)的形式為學生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學情節(jié)是冒險故事的自然組成部分。學生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學情節(jié)，而是學生在遇到困難時自然產生理解鑲嵌式教學情節(jié)所提供的概念和程序的需要。“錨”來組織教學。圍繞“錨”組織教學，并不是排斥學生的親自實踐。“錨”是使教學開始的有效方式，但不是終極目標。拋錨式教學的目標是鼓勵學生自我生成的學習。ctgv認為，圍繞“錨”組織教學再逐步過渡到學生的“親自實踐”的問題解決有幾個優(yōu)點：第一，對于教師來說，圍繞“錨”組織教學比尋求所有的資源以完成任務要更易于掌握；第二，由于學生的程度不同，首先圍繞某個“錨”進行學習有助于他們作好完成任務的準備；第三，“錨”提供了一個共享的知識背景，這有助于學習者和其他成員相互合作，相互交流和積極地參與；第四，“錨”提供了學習者自我敏感的形成性評價的基礎，保證他們盡可能地從教學中獲得更多的知識和理解。拋錨式教學強調學生的主動學習，因為學生理解問題解決和交流經驗的最佳方式是積極地參與到活動中。例如，ctgv設計的杰斯帕活動中要求學生：考慮問題的多種可能的解決辦法；確定完成每一個方案所需要的子目標；確認相關數據并將其與非相關數據分開；估量正確的答案以對不同的計劃進行評價；與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學問題應該提供許多可能的答案，學生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學討論以形成共享的更為高級的理解。拋錨式教學的一個目標是創(chuàng)設有助于合作學習的環(huán)境。因為“錨”中描述的問題比較復雜，單個學生是無法完全解決的，因而合作學習是必要的。另外，“錨”的可視性特征使學生易于參與小組合作，即使學業(yè)不理想的學生也能為小組學習做出自己的貢獻，從而獲得同伴的尊敬。教學的主要環(huán)節(jié)有：“宏觀情境”的“錨”；“錨”組織教學；；鼓勵學生自己發(fā)現解決問題的方法：收集信息、確定完成任務的子目標、利用并評價有關信息與材料、提出解決問題的假設等。教師在學生遇到困難時提供一定的“腳手架”，以使學生的理解進一步深入。另外，在學生自主學習的同時，應該鼓勵教師、學生及同伴間的討論或對話，從多個角度尋求解決問題的可能辦法，提高學生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學不能僅讓學生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學科的問題等)。這是拋錨式教學及其他建構主義教學應該注意的問題。教學的關鍵在于應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學生在情境中的學習要能夠脫離這一特定的情境，向其他情境遷移。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。ctgv的研究發(fā)現，拋錨式教學不僅提高了學生解決復雜問題的能力，而且有趣的是“普通學校的教師還可利用拋錨式教學課程中與某一知識、技能相應的教學時段，去幫助學生在標準化測驗以及其他各種測驗中獲得高分”。(二)認知學徒模式學徒模式被許多研究者視為建構主義教學的一個重要的模式?！按_實，在眾多的建構主義的教學取向中，學徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993)。學徒制是一種“做中學”的最早的形式，這種置于真實情境中的任務提供了學習的有組織的和統一的作用和目的。然而，現在的學校教學模式卻與學徒制嚴重地脫離了。學生在教學環(huán)境中，“經常缺乏實際情境的支持，而單純進行理論知識的學習??正規(guī)學校教育往往被定義為代表認知經驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對??學生通過與現實生活分離的教學科目被動地學習知識”。杜威、維果茨基、及當代的許多認知心理學家都對這種學校教學的形式進行了反思和批判?！罢J知學徒制”就是要改變傳統的脫離現實生活的教學，并針對傳統的學徒制的一些弊端(現代教育不可能完全退回到學徒制學習，而且現代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。學徒制從4個方面規(guī)定了18種策略，這可以說構建了一個有效教學的環(huán)境。認知學徒制規(guī)定了4種呈現內容的方式。(1)作為學科領域的知識，它們是概念、事實或程序。(2)提高有效解決問題的基于經驗的策略或第一手原則。(3)控制或元認知策略。學習者應該隨著對學科知識掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解決問題策略中進行選擇、確定解決特定問題的最佳策略等。(4)學習內容的策略，如探究學習等。認知學徒制規(guī)定了6種刺激認知活動的教學策略。(1)模仿。通過專家對自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(2)輔導。“輔導包括當學生執(zhí)行任務時進行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務，以使他們的行為接近于專家的行為?！?3)腳手架 的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨立應付的水平。(4)提供學生演示或表達他們新獲得的學科知識的機會。(5)反思。它“能夠使學生對他們自己和專家的問題解決過程進行比較，從而最終能夠形成一種內化的專家認知模式”。(6)鼓勵學生的探究能力。認知學徒制規(guī)定了3種給教學內容排序的方式。(1)增加內容的復雜程度，即按照等級的任務結構從底端的任務向上垂直地增加難度。(2)增加內容的多樣性，即同一等級內容在水平程度上的增加。例如，改變問題解決的情境，改變學習活動的目標或原因，或改變學習環(huán)境中的因素等。(3)在分解技能之前呈現整體的技能——一種從上到下的、詳細說明的、垂直或水平的內容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個重要的優(yōu)點：任務富有意義，具有整體結構或者說具有問題的系統觀。在完成這樣的任務后(腳手架提供了一種學生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務的方式)，探究部分與整體間聯系在邏輯上是漸進的。再者，學習者具有了組成整體內容的概念模式。認知學徒制推薦了5種策略，以使學習能夠社會化，并在學習共同體中考慮環(huán)境因素。(1)情境學習。教學應該置于一定的情境中，因為這樣“學習者能夠理解他們學習的原因；學習者更多地通過做來學習，而不僅是聽；學習者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真實世界的背景中無效；學習者能夠學會在多樣化的背景中問題解決的能力”。(2)模擬。教學可以進一步模擬真實世界中的活動。(3)專家實踐的文化群體。當問題解決時，學習者和專家以動態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動創(chuàng)建了一種專家實踐的文化群體。(4)內在的動機。內在動機是與學習者在非控制的環(huán)境中獨立完成任務的能力相連的。教學中應該努力刺激學生的內在動機。(5)利用合作。認知學徒制特別強調教學應該基于“學習共同體”之中。“隨著學生作為一個初學者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進入專家或熟手的角色。”(三)隨機訪取教學模式spiro等人在1991年把學習分為初級學習和高級學習。初級學習是學習中的初級階段，學生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現這些概念和事實；高級學習要求學生掌握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。他們指出，傳統教學混淆了初級學習與高級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一標準的基本表征等)不合理地推廣到高級學習中。建構主義尋求適合于高級學習的教學策略——隨機訪取教學，即在教學中避免抽象地談概念的一般應用，而是要把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解，這就是隨機訪取教學。它源于建構主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論(cognitive flexibility theory)。這一理論的中心觀點是“在不同的時間、重新設置的情境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點對同一材料重復訪取，這是達到獲得高級知識目標的關鍵”。斯皮若認為，在以認知彈性理論為基礎的教學模式中，使用的比擬是一種由概念與案例構成的多維與非線性的“十字交叉”形狀“(crosscrossing” of conceptual and case landscape)的多元知識表征，即試圖通過概念與案例的水乳交融增強學習者的認知彈性，以達到對豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機訪取教學目前仍