【正文】 態(tài)，了解學(xué)生閱讀過程中所產(chǎn)生的問題和體驗，有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)。考慮閱讀所使用的方法，以自己的閱讀經(jīng)驗為基礎(chǔ)，思索最有效、最方便的閱讀方法；分析教法、學(xué)法，則要求教師將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略，將課堂教學(xué)的過程，轉(zhuǎn)化為教師、學(xué)生、文本進(jìn)行對話的過程。把方法指導(dǎo)滲透在課堂教學(xué)的對話過程中。作為教師所進(jìn)行的閱讀，對文本解讀的體驗和對學(xué)生解讀文本的多種假設(shè)，是教師預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。有的教師習(xí)慣于采納《教學(xué)參考書》中對于課文解讀的意見，而很少有自己的思考。在課堂教學(xué)過程中，設(shè)置的重點和教學(xué)步驟基本上是一樣的，甚至引領(lǐng)學(xué)生解讀文本的角度都是一樣的。比如在《從百草園到三味書屋》的教學(xué)中，許多教師會“引導(dǎo)”學(xué)生得出這樣的結(jié)論：“三味書屋的生活是枯燥無味的，由此可以看出封建社會的教育對兒童是具有極大的束縛作用的，是摧殘兒童的身心健康的?！奔僭O(shè)我們沒有看到這些標(biāo)準(zhǔn)答案的話，我們是不是可以看出這些內(nèi)在的涵義呢？《從百草園到三味書屋》是魯迅先生晚年寫的一篇回憶性散文，文中描述了給作者留下了深刻印象的童年生活，其中有無憂無慮的游戲，也有對學(xué)習(xí)生活的回憶。當(dāng)他向我們描述三味書屋的時候，依然是以一位兒童的眼光向我們講述的，他對“匾和鹿”的行禮、先生不告訴我“怪哉”蟲的原因、大家聽到先生“叫”后一個一個回屋的狡黠和“放開喉嚨讀一陣書”的乖巧，以及先生讀書時“將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”的入神，都會給我們留下深刻而清晰的印象。在這篇文章里，我們還可以看到魯迅的用功：先生“給我讀的書也漸漸加多，對課也漸漸地加上字去，從三言到五言，終于到七言?！比欢@些內(nèi)容，似乎所有的老師都忽略了。只剩下封建教育對兒童的身心摧殘，老師和學(xué)生讀到的一定是這種身心摧殘嗎？當(dāng)我們把閱讀的權(quán)力交還給學(xué)生的時候，學(xué)生可能體會的更多一些。比如：有位教師在上《從百草園到三味書屋》時，學(xué)生就提出了這樣的觀點：“走進(jìn)三味書屋是作者無憂無慮的童年生活結(jié)束的標(biāo)志，不論喜不喜歡，作者都要走進(jìn)書屋接受教育。作者后來所以能寫出優(yōu)秀的作品，還是得益于三味書屋的學(xué)習(xí)。因此，我認(rèn)為三味書屋是作者生命歷程的一部分。這在教師控制閱讀權(quán)的課堂上是不容易聽到的。顯然，教師采納教學(xué)參考書，對文本單一的解讀剝奪了學(xué)生的閱讀權(quán)力，也使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)語文的興趣。在課堂上，還給學(xué)生自由解讀文本的權(quán)力是十分必要的。而要做到這一點，教師也必須拋棄對文本解讀的單一觀，首先面對文本做出自己的個性化閱讀，回到文本本身去理解文本，而不應(yīng)該照搬教學(xué)參考書中的現(xiàn)成答案。語文教材中經(jīng)常選用許多新課文，學(xué)生自己去讀的時候，他們確實領(lǐng)略到了閱讀的樂趣。可到了語文課上，有的老師一講，又什么味道都沒了。顯然，同樣的文本，學(xué)生在自由閱讀的過程中所感受到的和教師在課堂上所傳達(dá)的是不一樣的。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因恐怕是教師沒有與文本進(jìn)行充分的對話和交流，沒有面對文本提出自己的解讀方式，更沒有在課堂上搭建教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師、學(xué)生與文本的對話和交流的平臺。如何正確解讀文本內(nèi)容在語文教學(xué)設(shè)計過程中，也會出現(xiàn)教師錯誤地地解讀文本內(nèi)容，偏離文本內(nèi)容，卻將偏離的文本內(nèi)容當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)作對文本內(nèi)容的創(chuàng)生。為避免無價值或負(fù)價值的誤讀，解讀文本內(nèi)容，就要注意還原文本的語境、正確解讀文章的感情基調(diào)、認(rèn)真揣摩文本的語言、深入理解文本的主題。（1）還原文本的語境任何言語作品都是特定語境中的產(chǎn)物。然而，隨著文本的生成，語境因素自然消失。“言語交際的主要矛盾是言語接受者通過言語‘破譯’言語本身所包含的語境信息，也就是以一種與語境生成相逆的心理程序?qū)崿F(xiàn)一個由言語到語境的過程?！闭_解讀文本內(nèi)容，必須準(zhǔn)確把握文本生成的語境，在對語境的還原中理解文本內(nèi)容。例如，有教師在教學(xué)李白的《將進(jìn)酒》這首詩歌時，引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時的語境：“李白請誰喝酒？”“哪一天去喝酒？”“為什么喝酒？”“到誰家喝酒？”“誰炒的菜？”“誰提出引子，李白為什么詩興大發(fā)？”“酒過三巡，菜過五味時，又會是怎樣的情形？”“李白把心里話全說出來之后，又出現(xiàn)了什么插曲？”等等問題。想象詩人彼時彼地與友人會飲的原因與場景，將李白寫作《將進(jìn)酒》的現(xiàn)場還原出來，引領(lǐng)學(xué)生一起體驗作者由悲到歡、由歡到狂的心緒變化。教師還從李白的性格和當(dāng)時的社會環(huán)境入手，解讀李白處于此種境況的深層原因，從而更為準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)容。（2）準(zhǔn)確把握文本的感情基調(diào)情感內(nèi)蘊(yùn)豐富的文本，尤其是散文、詩歌，往往以強(qiáng)烈的情感抓住讀者的心。對文章的感情基調(diào)的理解關(guān)乎整篇文章的理解，因此，正確解讀文章的感情基調(diào)至關(guān)重要。例如語文版九年級上冊《馬說》一文，表達(dá)了韓愈痛感“伯樂不常有”和懷才不遇的強(qiáng)烈憤懣 。在第二自然段中，作者揭示了千里馬“才美不外見”的原因，“食不飽，力不足”，并發(fā)出反問：“欲與常馬等不可得，安求其能千里也？”反問得有理、有力，充滿著委屈之情和憤激不平之氣，將作者的憤懣表達(dá)得極為強(qiáng)烈。但有的老師在范讀課文的過程中，讀得可憐兮兮、滿腔委屈，而憤激不平之氣全無。文章的感情基調(diào)出現(xiàn)了錯誤，則對文章的理解難以準(zhǔn)確到位。（3）認(rèn)真揣摩文本的語言語言是文本解讀的一個關(guān)鍵抓手，因為意義貯存于語言中，只有理解語言才能揭示意義。作者將自己對事物的認(rèn)識、感情、態(tài)度轉(zhuǎn)換生成與之大致相應(yīng)的語言，產(chǎn)生文本。讀者理解文本，必須抓住文本的語言，仔細(xì)體味、認(rèn)真揣摩，由表及里、去粗取精、去偽存真，才能正確理解文本內(nèi)容。有些教師在理解文本語言時出現(xiàn)了偏差，就會誤將學(xué)生提出的看法和觀點、體驗和感受當(dāng)做正確的，結(jié)果導(dǎo)致對文章內(nèi)涵的錯誤理解。例如：人民教育出版社實驗教材七年級下冊選取了端木蕻良的《土地的誓言》一文。本文寫于“1941年9月18日，九一八事變已經(jīng)過去了整整十年，抗日戰(zhàn)爭正處在十分艱苦的階段，流亡在關(guān)內(nèi)的東北人依然無家可歸。作者懷著難以遏制的思鄉(xiāng)之情寫下了這篇文章?！薄八沁h(yuǎn)離故土的游子以全部的熱情和思索吟唱的一曲大地之歌。”字里行間縈繞著淡淡的憂愁和哀傷，滲透了對故鄉(xiāng)山水和民眾深切真摯的眷戀，并對民族的命運和國家的命運開展了深入的內(nèi)省和反思。東北的白山黑水，是作為國仇家恨的歷史見證而存在的，它必然要承載起復(fù)雜而深沉的情感。同學(xué)們在閱讀“在故鄉(xiāng)的土地上，我印下我無數(shù)的腳印。在那田壟里埋葬過我的歡笑，在那稻顆上我捉過蚱蜢，在那沉重的鎬頭上留著我的手印”這段話的過程中，明顯的感覺到“埋葬”挺陰沉的。前面這些句子都在渲染家鄉(xiāng)土地的美，一個“埋葬”就把所有的溫情全埋葬了。可以說，此時此刻，正是引導(dǎo)學(xué)生深入體會作者內(nèi)心哀傷和悲憤的最佳時期，如果這時教師卻說“咱們同學(xué)們可真不簡單啊，又發(fā)現(xiàn)一個用錯的詞語。怎么辦？”“改呀！”于是，老師和學(xué)生一起改起了詞語，改為“收獲、回蕩、綻放”，將作者的滿腔“復(fù)雜而深沉的情感”簡化為“留在記憶中的笑語歡歌”。（4）深入理解文本的主題文本的主題是作者在文本中通過各種材料所表達(dá)的中心意思，是文本的靈魂。它滲透、貫穿于文本的全部內(nèi)容，體現(xiàn)著作者的寫作意圖。包含著作者對文本中所反映事物、人物等描寫對象的基本認(rèn)識、理解和評價。讀者理解文本，必須深入理解文本的主題。對文章主題的錯誤解讀只能導(dǎo)致結(jié)論的謬誤。例如《丑小鴨》一文，以“童話的形式勉勵人們在成長過程中要堅持不懈的努力”。對這篇文章的理解有一個問題一定要弄清楚，就是“丑小鴨”生來是“白天鵝”還是“丑小鴨”。兩種答案都可以在文中找到依據(jù)。一說是丑小鴨生來是只丑小鴨，當(dāng)丑小鴨向天鵝游去的時候，“他看到了自己的倒影。但那不再是一只粗笨的、深灰色的、又丑又令人討厭的鴨子，而是—一只天鵝！一說是丑小鴨生來就是白天鵝，因為隨后作者說道：“只要你是一只天鵝蛋，就算是生在養(yǎng)鴨場里也沒有關(guān)系?！痹谡{(diào)查中發(fā)現(xiàn)，許多老師認(rèn)為丑小鴨生來就是一只白天鵝，文中也有文字加以佐證。可是，這樣的解讀馬上引出一個問題，那就是如果丑小鴨靜靜地等在養(yǎng)鴨場里，它會不會變?yōu)榘滋禊Z，如果會，它經(jīng)歷的那么多的磨難又有什么意義呢？不經(jīng)過努力奮斗的丑小鴨能變成白天鵝嗎？丑小鴨和白天鵝的本質(zhì)區(qū)別到底是什么？這些問題我們都將無法回答。導(dǎo)致的結(jié)論就是人的命運生來就注定了，努力將沒有任何意義，這顯然不是作者寫作《丑小鴨》的用意。第二，分析教材內(nèi)容教材是按照編寫者的意圖對文本做的一次精加工，把教師和學(xué)生的注意力牽引到了一定的教學(xué)體系當(dāng)中，教學(xué)參考書是編寫者對教材內(nèi)容的進(jìn)一步闡發(fā)與規(guī)劃。語文教材內(nèi)容包括課文、課后作業(yè)、實踐活動，還包括教材說明、單元說明、課前提示等。課文是語文教學(xué)的重要憑借，是最重要的課程資源。教材說明、單元說明、課前提示是幫助我們理解和使用教材的，課后作業(yè)也為我們理解和使用教材提供了暗示。語文教學(xué)設(shè)計時，分析教材內(nèi)容就是要對以上各個方面深入研究，探尋教材編寫思路，進(jìn)而正確解讀教材內(nèi)容。分析教材編寫思路 語文教學(xué)設(shè)計時，教師僅僅做到對文本內(nèi)容的個性解讀還不夠，還要明白教材編輯者的編寫意圖。分析教材的編寫思路十分必要，它為我們更加準(zhǔn)確地把握教學(xué)內(nèi)容打下基礎(chǔ)。教材編輯者的編寫意圖在教材說明中有總體介紹，在單元說明、課前提示以及課后作業(yè)中有具體體現(xiàn)。教師必須認(rèn)真分析單元說明、課前提示以及課后作業(yè)。下面以冰心的《紙船—寄母親》為例說明。（1）解讀單元說明冰心的《紙船—寄母親》編排在人民教育出版社七年級（上）第五單元，這是一個以“親情”為主題的單元，這篇課文在本書本單元中側(cè)重學(xué)習(xí)其中所表達(dá)的親情。（2）解讀課前提示《紙船—寄母親》一文的“課前提示”中指出：“母愛，是文學(xué)作品中的一個永恒的主題。下面兩首詩，就是對母親的深情傾訴?！笨梢钥闯?，在親情單元內(nèi)，這篇課文主要關(guān)注的是親情中的“母愛”。（3）解讀課后作業(yè)課后作業(yè)中除了要求背誦詩文以外，還要學(xué)生體會詩中最后一個自然段所包含的感情，且在第三題中明確提出本課中所選“這兩首詩都借助一種具體的形象抒發(fā)對母親的愛。請你也用這種手法寫一段話或一首詩，表現(xiàn)對父母的愛?！钡谒念}則提出“課外閱讀冰心的《繁星》、《春水》，吟誦其中表現(xiàn)母愛的詩篇?！睆闹锌梢钥闯鼋滩陌堰@首詩歌編排在這里的主要意圖是讓學(xué)生體會詩作中所表現(xiàn)的親情—母愛。這樣我們就基本把握了編者的思路。如何正確解讀教材內(nèi)容教材內(nèi)容是達(dá)成語文教學(xué)目標(biāo)的重要資源，不同的教學(xué)目標(biāo)要求不同的教學(xué)內(nèi)容，對教材內(nèi)容的處理也不同。正確解讀教材內(nèi)容，其實質(zhì)是要解決“為什么教學(xué)”的教學(xué)目標(biāo)問題，所以，必須樹立教材使用的正確理念、正確解讀課后作業(yè)，建立目標(biāo)與內(nèi)容的正確聯(lián)系。（1）樹立教材使用的正確理念課程改革的實施促進(jìn)了教師對教學(xué)理念的思考。一些理論引導(dǎo)使大多數(shù)語文教師認(rèn)為語文教學(xué)應(yīng)該由傳統(tǒng)的“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?。其實，這種理論認(rèn)識是不到位的。一篇課文，“教教材”則教學(xué)生讀懂讀透了一篇文章；“用教材教”，則同一篇文章，譬如魯迅的《風(fēng)箏》。教師既可以教“言說每個人的風(fēng)箏故事”，還可以通過這篇文章“體驗魯迅的‘民族魂’”、“理解‘風(fēng)箏’的象征意義”。還可以“把《風(fēng)箏》看成是訓(xùn)練‘閱讀技能’的文本存在”或“運用讀解知識‘點評’閱讀《風(fēng)箏》”，或者是“體驗通過寫作” 。究竟哪位教師預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容更加適宜，我們似乎一時難以判斷。不能僅僅從教學(xué)的層面來考慮“用教材教”還是“教教材”，還應(yīng)該從課程層面來認(rèn)識“用教材教”還是“教教材”。有的選文可能本身就是課程內(nèi)容，那么在教學(xué)這樣的選文時，必須“教教材”，才能有效地完成課程目標(biāo)。而有的選文本身不是課程內(nèi)容，僅僅是達(dá)成課程目標(biāo)所憑借的材料。這時，就需要認(rèn)清選文所具有的課程指向來“用教材教”。認(rèn)清了選文的作用，再考慮“用教材教”還是“教教材”，才能創(chuàng)設(shè)、生成適宜的教學(xué)內(nèi)容，否則，只會離語文課程目標(biāo)越來越遠(yuǎn)。(2）正確解讀課后作業(yè)教材編寫者在編寫教材時，精心設(shè)計了優(yōu)秀的課后作業(yè)。課后作業(yè)是教師把握教材編寫者編寫意圖的重要依據(jù)。正確解讀課后作業(yè)，教師對作業(yè)的理解一定要到位，以避免教學(xué)過程中的作業(yè)誤用。人教版初中語文八年級上冊《阿長與山海經(jīng)》中，課后練習(xí)中有這樣一個題目：“在你的童年生活中，有沒有像阿長這樣的給你留下深刻印象的普通人？你怎樣看待他們？請用一二百字寫下來。”教材編寫者在這篇文章教材說明中指出，應(yīng)“注意作者是以兒童的心態(tài)回憶阿長的，又以寫作時的眼光去觀照自己的兒時和阿長的”。而童年給我們留下深刻印象的人物有很多：可能是帶給我們歡樂的忍俊不已的趣事，也可能是給我們?nèi)莵砺闊┑?，還可能是傷感的?？傊绢}給我們打開了廣闊的思維空間，引發(fā)我們對童年生活的回憶。但有位教師在上課的過程中，“巧妙”地給這一道題目來了個“偷梁換柱”。將這道題變成了：“在你的童年生活中，讓你感動的人或事有哪些？”并且，老師做示范回憶起童年生活中令自己“感動”的“舅舅”。于是回憶變成了感恩大比拼，缺失了童年的爛漫多姿，也就不可能用“兒童的心態(tài)”來展開回憶了。正確解讀課后作業(yè)，要聯(lián)系前后選文，建立單元訓(xùn)練序列。選文具有積累作用、示例作用、引發(fā)作用，課后的練習(xí)作業(yè)自然也劃分為各種層次，有指向文本內(nèi)容的，有指向文本形式的，還有引發(fā)學(xué)生各種語文實踐活動的。人民教育出版社實驗教材中每篇選文的課后都有整體感知、積累賞析、拓展延伸三個層次的作業(yè)設(shè)計。但是選文的教學(xué)應(yīng)當(dāng)放在整個教材體系中進(jìn)行，不是每篇文章的教學(xué)都必須有這三個層次的教學(xué)內(nèi)容。我們不要誤解了教材編寫者的意圖，將每一篇選文的教學(xué)都設(shè)計為三種層次，導(dǎo)致語文教學(xué)內(nèi)容和語文實踐活動的泛化。教師根據(jù)課后作業(yè)布置練習(xí)活動，要依據(jù)單元教學(xué)要求來重新規(guī)劃、組織、設(shè)計，要適當(dāng)正確有效，不可流于形式。教材的使用上存在著誤區(qū)，根源于教材研究工作重視不夠。因而，教材編寫過程中，不能將課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化。教材使用過程中，缺乏重新組織教材和利用教材的意識、能力。由于現(xiàn)行的教材大多屬于“選文型”， 教材編者對重新組織教材和利用教材沒有做出明確的引導(dǎo)。教學(xué)參考資料的編寫者以及眾多的專家學(xué)者對課程內(nèi)容或教材內(nèi)容進(jìn)行著這樣或那樣的個性化闡釋。教師面對一篇課文要教