【正文】 態(tài)，了解學(xué)生閱讀過(guò)程中所產(chǎn)生的問(wèn)題和體驗(yàn)，有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)?？紤]閱讀所使用的方法，以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，思索最有效、最方便的閱讀方法；分析教法、學(xué)法，則要求教師將閱讀策略轉(zhuǎn)化為閱讀教學(xué)策略，將課堂教學(xué)的過(guò)程，轉(zhuǎn)化為教師、學(xué)生、文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程。把方法指導(dǎo)滲透在課堂教學(xué)的對(duì)話過(guò)程中。作為教師所進(jìn)行的閱讀，對(duì)文本解讀的體驗(yàn)和對(duì)學(xué)生解讀文本的多種假設(shè)，是教師預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)。有的教師習(xí)慣于采納《教學(xué)參考書》中對(duì)于課文解讀的意見(jiàn)，而很少有自己的思考。在課堂教學(xué)過(guò)程中，設(shè)置的重點(diǎn)和教學(xué)步驟基本上是一樣的，甚至引領(lǐng)學(xué)生解讀文本的角度都是一樣的。比如在《從百草園到三味書屋》的教學(xué)中，許多教師會(huì)“引導(dǎo)”學(xué)生得出這樣的結(jié)論：“三味書屋的生活是枯燥無(wú)味的，由此可以看出封建社會(huì)的教育對(duì)兒童是具有極大的束縛作用的，是摧殘兒童的身心健康的?！奔僭O(shè)我們沒(méi)有看到這些標(biāo)準(zhǔn)答案的話，我們是不是可以看出這些內(nèi)在的涵義呢？《從百草園到三味書屋》是魯迅先生晚年寫的一篇回憶性散文，文中描述了給作者留下了深刻印象的童年生活，其中有無(wú)憂無(wú)慮的游戲，也有對(duì)學(xué)習(xí)生活的回憶。當(dāng)他向我們描述三味書屋的時(shí)候，依然是以一位兒童的眼光向我們講述的，他對(duì)“匾和鹿”的行禮、先生不告訴我“怪哉”蟲(chóng)的原因、大家聽(tīng)到先生“叫”后一個(gè)一個(gè)回屋的狡黠和“放開(kāi)喉嚨讀一陣書”的乖巧，以及先生讀書時(shí)“將頭仰起，搖著，向后面拗過(guò)去，拗過(guò)去”的入神，都會(huì)給我們留下深刻而清晰的印象。在這篇文章里，我們還可以看到魯迅的用功：先生“給我讀的書也漸漸加多，對(duì)課也漸漸地加上字去，從三言到五言，終于到七言?！比欢@些內(nèi)容，似乎所有的老師都忽略了。只剩下封建教育對(duì)兒童的身心摧殘，老師和學(xué)生讀到的一定是這種身心摧殘嗎？當(dāng)我們把閱讀的權(quán)力交還給學(xué)生的時(shí)候，學(xué)生可能體會(huì)的更多一些。比如：有位教師在上《從百草園到三味書屋》時(shí)，學(xué)生就提出了這樣的觀點(diǎn)：“走進(jìn)三味書屋是作者無(wú)憂無(wú)慮的童年生活結(jié)束的標(biāo)志，不論喜不喜歡，作者都要走進(jìn)書屋接受教育。作者后來(lái)所以能寫出優(yōu)秀的作品，還是得益于三味書屋的學(xué)習(xí)。因此，我認(rèn)為三味書屋是作者生命歷程的一部分。這在教師控制閱讀權(quán)的課堂上是不容易聽(tīng)到的。顯然，教師采納教學(xué)參考書，對(duì)文本單一的解讀剝奪了學(xué)生的閱讀權(quán)力，也使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。在課堂上，還給學(xué)生自由解讀文本的權(quán)力是十分必要的。而要做到這一點(diǎn)，教師也必須拋棄對(duì)文本解讀的單一觀，首先面對(duì)文本做出自己的個(gè)性化閱讀，回到文本本身去理解文本，而不應(yīng)該照搬教學(xué)參考書中的現(xiàn)成答案。語(yǔ)文教材中經(jīng)常選用許多新課文，學(xué)生自己去讀的時(shí)候，他們確實(shí)領(lǐng)略到了閱讀的樂(lè)趣?？傻搅苏Z(yǔ)文課上，有的老師一講，又什么味道都沒(méi)了。顯然，同樣的文本，學(xué)生在自由閱讀的過(guò)程中所感受到的和教師在課堂上所傳達(dá)的是不一樣的。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的主要原因恐怕是教師沒(méi)有與文本進(jìn)行充分的對(duì)話和交流，沒(méi)有面對(duì)文本提出自己的解讀方式，更沒(méi)有在課堂上搭建教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師、學(xué)生與文本的對(duì)話和交流的平臺(tái)。如何正確解讀文本內(nèi)容在語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，也會(huì)出現(xiàn)教師錯(cuò)誤地地解讀文本內(nèi)容，偏離文本內(nèi)容，卻將偏離的文本內(nèi)容當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)作對(duì)文本內(nèi)容的創(chuàng)生。為避免無(wú)價(jià)值或負(fù)價(jià)值的誤讀，解讀文本內(nèi)容，就要注意還原文本的語(yǔ)境、正確解讀文章的感情基調(diào)、認(rèn)真揣摩文本的語(yǔ)言、深入理解文本的主題。（1）還原文本的語(yǔ)境任何言語(yǔ)作品都是特定語(yǔ)境中的產(chǎn)物。然而，隨著文本的生成，語(yǔ)境因素自然消失?！把哉Z(yǔ)交際的主要矛盾是言語(yǔ)接受者通過(guò)言語(yǔ)‘破譯’言語(yǔ)本身所包含的語(yǔ)境信息，也就是以一種與語(yǔ)境生成相逆的心理程序?qū)崿F(xiàn)一個(gè)由言語(yǔ)到語(yǔ)境的過(guò)程?！闭_解讀文本內(nèi)容，必須準(zhǔn)確把握文本生成的語(yǔ)境，在對(duì)語(yǔ)境的還原中理解文本內(nèi)容。例如，有教師在教學(xué)李白的《將進(jìn)酒》這首詩(shī)歌時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時(shí)的語(yǔ)境：“李白請(qǐng)誰(shuí)喝酒？”“哪一天去喝酒？”“為什么喝酒？”“到誰(shuí)家喝酒？”“誰(shuí)炒的菜？”“誰(shuí)提出引子，李白為什么詩(shī)興大發(fā)？”“酒過(guò)三巡，菜過(guò)五味時(shí)，又會(huì)是怎樣的情形？”“李白把心里話全說(shuō)出來(lái)之后，又出現(xiàn)了什么插曲？”等等問(wèn)題。想象詩(shī)人彼時(shí)彼地與友人會(huì)飲的原因與場(chǎng)景，將李白寫作《將進(jìn)酒》的現(xiàn)場(chǎng)還原出來(lái)，引領(lǐng)學(xué)生一起體驗(yàn)作者由悲到歡、由歡到狂的心緒變化。教師還從李白的性格和當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境入手，解讀李白處于此種境況的深層原因，從而更為準(zhǔn)確地理解文本內(nèi)容。（2）準(zhǔn)確把握文本的感情基調(diào)情感內(nèi)蘊(yùn)豐富的文本，尤其是散文、詩(shī)歌，往往以強(qiáng)烈的情感抓住讀者的心。對(duì)文章的感情基調(diào)的理解關(guān)乎整篇文章的理解，因此，正確解讀文章的感情基調(diào)至關(guān)重要。例如語(yǔ)文版九年級(jí)上冊(cè)《馬說(shuō)》一文，表達(dá)了韓愈痛感“伯樂(lè)不常有”和懷才不遇的強(qiáng)烈憤懣 。在第二自然段中，作者揭示了千里馬“才美不外見(jiàn)”的原因，“食不飽，力不足”，并發(fā)出反問(wèn)：“欲與常馬等不可得，安求其能千里也？”反問(wèn)得有理、有力，充滿著委屈之情和憤激不平之氣，將作者的憤懣表達(dá)得極為強(qiáng)烈。但有的老師在范讀課文的過(guò)程中，讀得可憐兮兮、滿腔委屈，而憤激不平之氣全無(wú)。文章的感情基調(diào)出現(xiàn)了錯(cuò)誤，則對(duì)文章的理解難以準(zhǔn)確到位。（3）認(rèn)真揣摩文本的語(yǔ)言語(yǔ)言是文本解讀的一個(gè)關(guān)鍵抓手，因?yàn)橐饬x貯存于語(yǔ)言中，只有理解語(yǔ)言才能揭示意義。作者將自己對(duì)事物的認(rèn)識(shí)、感情、態(tài)度轉(zhuǎn)換生成與之大致相應(yīng)的語(yǔ)言，產(chǎn)生文本。讀者理解文本，必須抓住文本的語(yǔ)言，仔細(xì)體味、認(rèn)真揣摩，由表及里、去粗取精、去偽存真，才能正確理解文本內(nèi)容。有些教師在理解文本語(yǔ)言時(shí)出現(xiàn)了偏差，就會(huì)誤將學(xué)生提出的看法和觀點(diǎn)、體驗(yàn)和感受當(dāng)做正確的，結(jié)果導(dǎo)致對(duì)文章內(nèi)涵的錯(cuò)誤理解。例如：人民教育出版社實(shí)驗(yàn)教材七年級(jí)下冊(cè)選取了端木蕻良的《土地的誓言》一文。本文寫于“1941年9月18日，九一八事變已經(jīng)過(guò)去了整整十年，抗日戰(zhàn)爭(zhēng)正處在十分艱苦的階段，流亡在關(guān)內(nèi)的東北人依然無(wú)家可歸。作者懷著難以遏制的思鄉(xiāng)之情寫下了這篇文章?！薄八沁h(yuǎn)離故土的游子以全部的熱情和思索吟唱的一曲大地之歌?！弊掷镄虚g縈繞著淡淡的憂愁和哀傷，滲透了對(duì)故鄉(xiāng)山水和民眾深切真摯的眷戀，并對(duì)民族的命運(yùn)和國(guó)家的命運(yùn)開(kāi)展了深入的內(nèi)省和反思。東北的白山黑水，是作為國(guó)仇家恨的歷史見(jiàn)證而存在的，它必然要承載起復(fù)雜而深沉的情感。同學(xué)們?cè)陂喿x“在故鄉(xiāng)的土地上，我印下我無(wú)數(shù)的腳印。在那田壟里埋葬過(guò)我的歡笑，在那稻顆上我捉過(guò)蚱蜢，在那沉重的鎬頭上留著我的手印”這段話的過(guò)程中，明顯的感覺(jué)到“埋葬”挺陰沉的。前面這些句子都在渲染家鄉(xiāng)土地的美，一個(gè)“埋葬”就把所有的溫情全埋葬了?？梢哉f(shuō)，此時(shí)此刻，正是引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)作者內(nèi)心哀傷和悲憤的最佳時(shí)期，如果這時(shí)教師卻說(shuō)“咱們同學(xué)們可真不簡(jiǎn)單啊，又發(fā)現(xiàn)一個(gè)用錯(cuò)的詞語(yǔ)。怎么辦？”“改呀！”于是，老師和學(xué)生一起改起了詞語(yǔ)，改為“收獲、回蕩、綻放”，將作者的滿腔“復(fù)雜而深沉的情感”簡(jiǎn)化為“留在記憶中的笑語(yǔ)歡歌”。（4）深入理解文本的主題文本的主題是作者在文本中通過(guò)各種材料所表達(dá)的中心意思，是文本的靈魂。它滲透、貫穿于文本的全部?jī)?nèi)容，體現(xiàn)著作者的寫作意圖。包含著作者對(duì)文本中所反映事物、人物等描寫對(duì)象的基本認(rèn)識(shí)、理解和評(píng)價(jià)。讀者理解文本，必須深入理解文本的主題。對(duì)文章主題的錯(cuò)誤解讀只能導(dǎo)致結(jié)論的謬誤。例如《丑小鴨》一文，以“童話的形式勉勵(lì)人們?cè)诔砷L(zhǎng)過(guò)程中要堅(jiān)持不懈的努力”。對(duì)這篇文章的理解有一個(gè)問(wèn)題一定要弄清楚，就是“丑小鴨”生來(lái)是“白天鵝”還是“丑小鴨”。兩種答案都可以在文中找到依據(jù)。一說(shuō)是丑小鴨生來(lái)是只丑小鴨，當(dāng)丑小鴨向天鵝游去的時(shí)候，“他看到了自己的倒影。但那不再是一只粗笨的、深灰色的、又丑又令人討厭的鴨子，而是—一只天鵝！一說(shuō)是丑小鴨生來(lái)就是白天鵝，因?yàn)殡S后作者說(shuō)道：“只要你是一只天鵝蛋，就算是生在養(yǎng)鴨場(chǎng)里也沒(méi)有關(guān)系?！痹谡{(diào)查中發(fā)現(xiàn)，許多老師認(rèn)為丑小鴨生來(lái)就是一只白天鵝，文中也有文字加以佐證?？墒?，這樣的解讀馬上引出一個(gè)問(wèn)題，那就是如果丑小鴨靜靜地等在養(yǎng)鴨場(chǎng)里，它會(huì)不會(huì)變?yōu)榘滋禊Z，如果會(huì)，它經(jīng)歷的那么多的磨難又有什么意義呢？不經(jīng)過(guò)努力奮斗的丑小鴨能變成白天鵝嗎？丑小鴨和白天鵝的本質(zhì)區(qū)別到底是什么？這些問(wèn)題我們都將無(wú)法回答。導(dǎo)致的結(jié)論就是人的命運(yùn)生來(lái)就注定了，努力將沒(méi)有任何意義，這顯然不是作者寫作《丑小鴨》的用意。第二，分析教材內(nèi)容教材是按照編寫者的意圖對(duì)文本做的一次精加工，把教師和學(xué)生的注意力牽引到了一定的教學(xué)體系當(dāng)中，教學(xué)參考書是編寫者對(duì)教材內(nèi)容的進(jìn)一步闡發(fā)與規(guī)劃。語(yǔ)文教材內(nèi)容包括課文、課后作業(yè)、實(shí)踐活動(dòng)，還包括教材說(shuō)明、單元說(shuō)明、課前提示等。課文是語(yǔ)文教學(xué)的重要憑借，是最重要的課程資源。教材說(shuō)明、單元說(shuō)明、課前提示是幫助我們理解和使用教材的，課后作業(yè)也為我們理解和使用教材提供了暗示。語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，分析教材內(nèi)容就是要對(duì)以上各個(gè)方面深入研究，探尋教材編寫思路，進(jìn)而正確解讀教材內(nèi)容。分析教材編寫思路 語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師僅僅做到對(duì)文本內(nèi)容的個(gè)性解讀還不夠，還要明白教材編輯者的編寫意圖。分析教材的編寫思路十分必要，它為我們更加準(zhǔn)確地把握教學(xué)內(nèi)容打下基礎(chǔ)。教材編輯者的編寫意圖在教材說(shuō)明中有總體介紹，在單元說(shuō)明、課前提示以及課后作業(yè)中有具體體現(xiàn)。教師必須認(rèn)真分析單元說(shuō)明、課前提示以及課后作業(yè)。下面以冰心的《紙船—寄母親》為例說(shuō)明。（1）解讀單元說(shuō)明冰心的《紙船—寄母親》編排在人民教育出版社七年級(jí)（上）第五單元，這是一個(gè)以“親情”為主題的單元，這篇課文在本書本單元中側(cè)重學(xué)習(xí)其中所表達(dá)的親情。（2）解讀課前提示《紙船—寄母親》一文的“課前提示”中指出：“母愛(ài)，是文學(xué)作品中的一個(gè)永恒的主題。下面兩首詩(shī)，就是對(duì)母親的深情傾訴?！笨梢钥闯?，在親情單元內(nèi)，這篇課文主要關(guān)注的是親情中的“母愛(ài)”。（3）解讀課后作業(yè)課后作業(yè)中除了要求背誦詩(shī)文以外，還要學(xué)生體會(huì)詩(shī)中最后一個(gè)自然段所包含的感情，且在第三題中明確提出本課中所選“這兩首詩(shī)都借助一種具體的形象抒發(fā)對(duì)母親的愛(ài)。請(qǐng)你也用這種手法寫一段話或一首詩(shī)，表現(xiàn)對(duì)父母的愛(ài)?！钡谒念}則提出“課外閱讀冰心的《繁星》、《春水》，吟誦其中表現(xiàn)母愛(ài)的詩(shī)篇?！睆闹锌梢钥闯鼋滩陌堰@首詩(shī)歌編排在這里的主要意圖是讓學(xué)生體會(huì)詩(shī)作中所表現(xiàn)的親情—母愛(ài)。這樣我們就基本把握了編者的思路。如何正確解讀教材內(nèi)容教材內(nèi)容是達(dá)成語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的重要資源，不同的教學(xué)目標(biāo)要求不同的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教材內(nèi)容的處理也不同。正確解讀教材內(nèi)容，其實(shí)質(zhì)是要解決“為什么教學(xué)”的教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題，所以，必須樹(shù)立教材使用的正確理念、正確解讀課后作業(yè)，建立目標(biāo)與內(nèi)容的正確聯(lián)系。（1）樹(shù)立教材使用的正確理念課程改革的實(shí)施促進(jìn)了教師對(duì)教學(xué)理念的思考。一些理論引導(dǎo)使大多數(shù)語(yǔ)文教師認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該由傳統(tǒng)的“教教材”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝媒滩慕獭?。其實(shí)，這種理論認(rèn)識(shí)是不到位的。一篇課文，“教教材”則教學(xué)生讀懂讀透了一篇文章；“用教材教”，則同一篇文章，譬如魯迅的《風(fēng)箏》。教師既可以教“言說(shuō)每個(gè)人的風(fēng)箏故事”，還可以通過(guò)這篇文章“體驗(yàn)魯迅的‘民族魂’”、“理解‘風(fēng)箏’的象征意義”。還可以“把《風(fēng)箏》看成是訓(xùn)練‘閱讀技能’的文本存在”或“運(yùn)用讀解知識(shí)‘點(diǎn)評(píng)’閱讀《風(fēng)箏》”，或者是“體驗(yàn)通過(guò)寫作” 。究竟哪位教師預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容更加適宜，我們似乎一時(shí)難以判斷。不能僅僅從教學(xué)的層面來(lái)考慮“用教材教”還是“教教材”，還應(yīng)該從課程層面來(lái)認(rèn)識(shí)“用教材教”還是“教教材”。有的選文可能本身就是課程內(nèi)容，那么在教學(xué)這樣的選文時(shí)，必須“教教材”，才能有效地完成課程目標(biāo)。而有的選文本身不是課程內(nèi)容，僅僅是達(dá)成課程目標(biāo)所憑借的材料。這時(shí)，就需要認(rèn)清選文所具有的課程指向來(lái)“用教材教”。認(rèn)清了選文的作用，再考慮“用教材教”還是“教教材”，才能創(chuàng)設(shè)、生成適宜的教學(xué)內(nèi)容，否則，只會(huì)離語(yǔ)文課程目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)。(2）正確解讀課后作業(yè)教材編寫者在編寫教材時(shí)，精心設(shè)計(jì)了優(yōu)秀的課后作業(yè)。課后作業(yè)是教師把握教材編寫者編寫意圖的重要依據(jù)。正確解讀課后作業(yè)，教師對(duì)作業(yè)的理解一定要到位，以避免教學(xué)過(guò)程中的作業(yè)誤用。人教版初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》中，課后練習(xí)中有這樣一個(gè)題目：“在你的童年生活中，有沒(méi)有像阿長(zhǎng)這樣的給你留下深刻印象的普通人？你怎樣看待他們？請(qǐng)用一二百字寫下來(lái)?！苯滩木帉懻咴谶@篇文章教材說(shuō)明中指出，應(yīng)“注意作者是以兒童的心態(tài)回憶阿長(zhǎng)的，又以寫作時(shí)的眼光去觀照自己的兒時(shí)和阿長(zhǎng)的”。而童年給我們留下深刻印象的人物有很多：可能是帶給我們歡樂(lè)的忍俊不已的趣事，也可能是給我們?nèi)莵?lái)麻煩的，還可能是傷感的。總之，本題給我們打開(kāi)了廣闊的思維空間，引發(fā)我們對(duì)童年生活的回憶。但有位教師在上課的過(guò)程中，“巧妙”地給這一道題目來(lái)了個(gè)“偷梁換柱”。將這道題變成了：“在你的童年生活中，讓你感動(dòng)的人或事有哪些？”并且，老師做示范回憶起童年生活中令自己“感動(dòng)”的“舅舅”。于是回憶變成了感恩大比拼，缺失了童年的爛漫多姿，也就不可能用“兒童的心態(tài)”來(lái)展開(kāi)回憶了。正確解讀課后作業(yè)，要聯(lián)系前后選文，建立單元訓(xùn)練序列。選文具有積累作用、示例作用、引發(fā)作用，課后的練習(xí)作業(yè)自然也劃分為各種層次，有指向文本內(nèi)容的，有指向文本形式的，還有引發(fā)學(xué)生各種語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的。人民教育出版社實(shí)驗(yàn)教材中每篇選文的課后都有整體感知、積累賞析、拓展延伸三個(gè)層次的作業(yè)設(shè)計(jì)。但是選文的教學(xué)應(yīng)當(dāng)放在整個(gè)教材體系中進(jìn)行，不是每篇文章的教學(xué)都必須有這三個(gè)層次的教學(xué)內(nèi)容。我們不要誤解了教材編寫者的意圖，將每一篇選文的教學(xué)都設(shè)計(jì)為三種層次，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容和語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的泛化。教師根據(jù)課后作業(yè)布置練習(xí)活動(dòng)，要依據(jù)單元教學(xué)要求來(lái)重新規(guī)劃、組織、設(shè)計(jì)，要適當(dāng)正確有效，不可流于形式。教材的使用上存在著誤區(qū)，根源于教材研究工作重視不夠。因而，教材編寫過(guò)程中，不能將課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學(xué)化。教材使用過(guò)程中，缺乏重新組織教材和利用教材的意識(shí)、能力。由于現(xiàn)行的教材大多屬于“選文型”， 教材編者對(duì)重新組織教材和利用教材沒(méi)有做出明確的引導(dǎo)。教學(xué)參考資料的編寫者以及眾多的專家學(xué)者對(duì)課程內(nèi)容或教材內(nèi)容進(jìn)行著這樣或那樣的個(gè)性化闡釋。教師面對(duì)一篇課文要教