【導(dǎo)讀】影響；研究成果和研究方法的特色和重要建樹等。該欄目限定在3000字左右。針對上述問題，一年前我進行了一項關(guān)于教師。是類似于“好不好？”等的無效提問；只有18％的問題具有探。究和指導(dǎo)意義的問題。國外課堂提問的有效性研究開始于20世紀上半葉。題，屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。時隔54年以后，弗洛伊德。要求是具體的事實。西方學者德加默曾提出這樣一個觀點：“提問得好即教得。好”，這種看法不無道理?？梢哉f，有效提問構(gòu)成有效教學的重要內(nèi)容。隨著初中數(shù)學課堂改革的不斷深入，數(shù)學教師越來越重視課。利地實施，課堂提問是一個關(guān)鍵。值得我們每位教師認真去探索與實踐的。學診斷等途徑，提高教師的數(shù)學課堂提問設(shè)計及應(yīng)用能力。進行順向與逆向思維的能力。而追問往往在一問之后又再次提問，窮追不舍，點，不說優(yōu)點；或者過早把答案告訴學生，代替學生思維。

　　

【正文】 通過頭腦風暴和討論，把己經(jīng)了解到的知識、觀點列舉出來，填左邊的欄內(nèi)。經(jīng)過討論和列舉已經(jīng)知道的事實和觀點以后，學生們討論還想知道哪些內(nèi)容，把自己的問題寫下來，這樣就進入了下一階段 (W)。 學生通過閱讀課文，尋找相關(guān)的答案。當學生閱讀的時候，讓學生使用第三欄 (L)，寫下前一階段提出問題的答案。教師引導(dǎo)學生一起回顧提出的問題和答案，并進行講解。 ③Request ， Teaeh一 quest，與 Inquest模 式 [17] Ciardiello(1998)對學生提問的訓(xùn)練依據(jù)兩種模式 :Request， Teach一 quest。TeaCh一 quest指教師通過直接指導(dǎo)、示范、強化和追問練習來訓(xùn)練學生提問。用 TeaCh一 quest的原因是教在這種模式中扮演著主導(dǎo)角色。 Request是Manson(1970)提出的訓(xùn)練模式。 Request的涵是交互提問(reCiproealquestioning)程序的縮略語。在 ReQuest訓(xùn)練過程中，教師和學生流提問和回答每一方關(guān)于閱讀材料的問題。 ManZo最初的 ReQuest模式既不包含任何正式提問訓(xùn)練，又沒有運用疑問句式、疑問詞的提示來指導(dǎo)實踐。 Ciardiello對 ReQoest模式進了修改，使之訓(xùn)練學生提問方面更為適用。 InQuest模式是 Shoop(1986)開發(fā)的探究性提問程序(InvestigativeQoe:t1onjngProcedure)。該模式把學生提問和自發(fā)戲劇技術(shù)結(jié)合在一起。在進行敘述性閱讀時，教 師隨機中斷，發(fā)起一個 “ 新聞發(fā)布會 ” ，學生和教師輪流扮演被采訪對象和記者。工 nQuest突出了元認知、力和自我提問的聯(lián)系。正如 Postman和 Weingartner所說 :“ 一旦你學會了問 ?? 相關(guān)的、適 37 當?shù)暮蛯嵸|(zhì)的問題，你就學會了如何學習，并且沒有人能阻止你想學和需要學習的東西。 ”Ciardiello ， 20xx) ④. 模式 (WeAllSpeakHere)是 (1999)提出的經(jīng)驗學習策略，為學習者 (個體或群體 )提供了探索、討論和發(fā)現(xiàn)他們關(guān)于某一觀念、問題或概 念的想法和感。 :實驗的參加者分成小組，在設(shè)定的時限內(nèi)對每個問列舉出盡可能多的反應(yīng)。對某個特定的問題列舉完反應(yīng)后，小組就區(qū)分這些反應(yīng)的優(yōu)先次。這些反應(yīng)作為永久性記錄保存下來。這個模式要強調(diào)兩個方面是，問題的措辭要嚴密，引導(dǎo)小組區(qū)分反應(yīng)的優(yōu)先次序。 （二）國內(nèi)研究狀況 我國在提問方面早期就已經(jīng)有了相關(guān)的觀點。早在兩千多年前孔子就說過 “ 疑是思之始，學之端 ” ?！墩撜Z 述而》中揭示了 “ 不憤不啟，不徘不發(fā) ” 的教育規(guī)律。宋朝著名學者陸九淵說 :“ 為學患無疑，疑則有進 ” 。明朝著名學者陳獻章也認 為 :“ 前輩謂學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進，尤疑則不進，疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進 ” 。 國內(nèi)關(guān)于提問的分類，在分類方法上大部分還都是沒有脫離布魯姆的模式。傅道春按照課堂教學順序和環(huán)節(jié)將問題分為 :課堂導(dǎo)入式提問，講述過程中的提問，內(nèi)容總結(jié)式提問 。按提問的目的及要求分為引發(fā)性提問，強調(diào)性提問，鞏固性提問 。按引發(fā)學生心智為目的提問可劃分為閉鎖式提問、開放式提問 。依據(jù)提 38 問引發(fā)心智的綜合性功能將問題分為認知記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題、評價性問題、常規(guī)管理性問題。 [18]北京的趙學華將課堂提問歸納為單維型思維提問和多維型思維提問。問題的分類國內(nèi)專家主要以王篤勤 (20xx)為代表，進行以下分類 :(l)根據(jù)問題形式 :選擇性問題。 (2)問題的內(nèi)容分類 :信息性問題，理解性問題，應(yīng)用性問題，分析性問題，評價性問題。〔 3)問題的伸縮性分類 :封閉性問題，開放性問題。 (4)內(nèi)容和材料分類 :課文顯性問題，課文隱形問題，超越課文問題。 (5)問題的難度分類 :淺層次問題，深層次問題。在有關(guān)物理學科的研究中對問題的水平也有不同的評價方法。很多研究者按照布魯姆的認知目標的六個層次將問題的水平分為 :記憶水平、理解水平、應(yīng)用水平、分析水平、綜合水平、評價水平。其中將記憶水平和理解水平的問題認為是低層次的問題，應(yīng)用、分析、綜合、評價水平的問題分為高水平的問題。呂璨氓在《中學物理教學中培養(yǎng)學生提出問題能力的研究中》將問題水平劃分為四類，主要是根據(jù)發(fā)現(xiàn)問題時是否參與了深層次的思維活動 。能否清晰準確的表達劃分 [19]。第一層次為包含錯誤信息或表述有問題或不可解的淺表征水平問題 。第二層次為無錯誤信息、表述清晰且可解的淺表征水平問題 。第三層次為包含錯誤信息或表述有問題或不可解的深表征水平問題。第四層次為無錯誤信息、表述清晰且可解的深表征水平問題。陳建林在文章《高中物理教師課堂提問的調(diào)查研究》中，分析高中物理教師的提問水平，主要從以下幾個指標來衡量的 :提問的思維層次、提問的清晰請、問題的類型、等待時間、學生回答的品質(zhì)、教師 的反饋、提問的數(shù)量這幾個方面來衡量的。王琳在《高中化學課堂提問水平及其影響因素研究》中，對問題水平的劃分從不同的類型出發(fā)分為 :提問角度，包括知識性問題、思考性問題、批判性問題 。認知階段，包括知識水平、理解水平、應(yīng)用水平、分析水平、綜合水平、 39 評價水平 。問題實質(zhì)，包括呈現(xiàn)型問題、發(fā)現(xiàn)型問題、創(chuàng)造型問題。這些問題的水平層次一次是由低到高的。 提問的策略，閻承利 (1995)提出最優(yōu)化提問的原則 :進行設(shè)計 。難度適度 。新穎別致 。循循善誘 。因勢利導(dǎo) 。正確評價 。面向全體 。因材施教 [20]。查有良 (1996) 認為在提問時要注意 :(l)備課時充分準備 。(2)提問要有明確的目的，難度適宜，掌握好時機 。(3)對于較困難的問題，讓學生有所準備以分解問題的難度 。(4)空出適當?shù)乃伎紩r間。 其他一些關(guān)于課堂提問的研究，重慶市教育科學研究所龔春燕老師從創(chuàng)新學習的角度研究了學生提問的意義，認為 :提問有利于感悟知識，有疑才有思，有思才有悟 。提問有利于揭示矛盾，有利于發(fā)散思維的培養(yǎng) ，有利于發(fā)展學產(chǎn)仁的個性。當代學者陳桂生教授發(fā)表了 “ 略論 ‘ 無問題的學之于毛 ” ，分析了 “ 無問題的學生 ’ ，的現(xiàn)象 [21]。 當今很多專家和學者就針對課堂提問這一問題進行了很多研究，歐陽文分析了學生不能提出問題的原因 :觀念障礙、信息障礙、教師權(quán)威、教學方法障礙、技能障礙。他認為提出問題首先要培養(yǎng)學生的問題意識，針對培養(yǎng)學生提問意識提出了一些可行性的策 略 :創(chuàng)設(shè)問題情境、交給學生提問的技能、教師對待學生的提問或回答應(yīng)該有正確的態(tài)度，應(yīng)多給予成功的體驗。作者認為教師應(yīng)該交給學生如何產(chǎn)生問題意識的思維方法，形成提問技能。為使學生提問具有明確的目的性、科學性、針對性、教師要讓學生知道提問的種類，及其含義和要求，結(jié)合具體教學內(nèi)容針對學生特點，加以引導(dǎo)和訓(xùn)練。何彥平提出進行反常規(guī)教學，針對教師主導(dǎo)教學的現(xiàn)象，為充分調(diào)動學生的學習主動性味目的，進行反常規(guī)教學模式， 40 關(guān)鍵環(huán)節(jié)是讓學生提出問題。王春紅在《初中生課堂提問的現(xiàn)狀與管理策略研究》中從兩個方面出發(fā)提出提高學生提問能 力 :提高學校管理和課堂管理兩個方面出發(fā)。其中課堂管理方面從學生角度出發(fā)，讓學生想問、能問、敢問、會問。吳德芳和吳蘇春在《論課堂教學中的學生提問》一文中分析了影響提問的因素 :教師權(quán)威、教學觀念和教學方法、學生技能。并且提出引導(dǎo)學生提問的 “ 兩步曲 ”:使學生敢于提問和善于提問。 還有研究者 (王坤， 1998)認為，教師的心理負擔是阻礙教師鼓勵學生提問的因素。教師的心理負擔有三種 :一是怕 “ 誤事 ” 。有的教師覺得，讓學生自己提問題，太浪費時間，影響教學進度。二是怕 “ 冷場 ” 。教師擔心讓學生提問題，時間多花在學生讀書、思考上 ，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕 “ 難堪 ” 。有的教師課堂上不積極鼓勵學生大膽發(fā)問，怕的是有些來自學生的問題一時回答不上，在學生面前下不來臺，顯得 “ 難堪 ” 。 國內(nèi)外還對課堂提問的價值做了大量的研究。綜合上述研究，國內(nèi)很多關(guān)于課堂提問的相關(guān)研究主要是從提問的價值，提問的策略，影響提問的因素，培養(yǎng)學生提問能力，課堂提問的功能和作用等方面入手。并且在查閱資料的過程中發(fā)現(xiàn)，針對研究高中物理教師課堂提問水平的研究不多，英語和語文的研究較多，因此，本文將展開對高中物理教師課堂提問水平進行研究。 （三）文獻綜述總結(jié) 總結(jié) 學者們的研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)提問的技術(shù)與藝術(shù)主要體現(xiàn)在以下幾個方面：在設(shè)計問題上，要根據(jù)教學需要，在重要處設(shè)置關(guān)鍵問題；要提出各種水平的問題；要使問題適合學生的能力水平；清楚的、詳細而精確的表述問題；組成簡明合理 41 的問題結(jié)構(gòu)；問題難度與坡度要合理；要善于提探究性問題。在發(fā)問上，要抓住學生注意力集中、思維活躍時發(fā)問；發(fā)問對象要面向全體，區(qū)別對待學生的個別差異；學生回答問題的機會要均等，鼓勵全體學生參與；問題難度要由淺入深，由易入難，循序漸進；發(fā)問方式，靈活多變，豐富多樣。在候答方面，需要給學生一定的思考與回答時間。在 理答方面，教師要注意傾聽，對學生表示尊重；學生不能回答知識性問題的時候，教師宜直接給予答案；處理低層次單一答案的問題，教師宜對個別學生的答案直接評論；處理高層次的問題宜延遲評論，學生發(fā)表意見之后，再歸納答案；處理高層次的問題要容多納異；給學生答問以積極強化；緊隨學生回答繼續(xù)發(fā)問。在反饋方面，要給予有效的教師反饋。 六、研究思路方法 （一）研究思路 本研究筆者在查閱別人研究的大量文獻的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)：在當前有關(guān)初中物理課堂提問有效性研究中 ,大多是一些研究生的研究性 ,且這些文獻對初中物理課堂提問有效性方面欠缺。 尤其是對少數(shù)民族地區(qū)相關(guān)問題的研究少之又少 ,因此對于初中物理課堂提問有效性的理論性指導(dǎo)及綜合性教學建議還有待進一步通過研究來完善 ,故筆者想通過此研究來達到目的。 按照計劃筆者將利用半學期的時間在教學一線執(zhí)行教學實驗。筆者在將對廣河縣回明第二中學教師和學生進行抽樣調(diào)查及訪談 ,分析導(dǎo)致物理課堂提問效率低下的原因。 42 針對調(diào)查、訪談中的問題及研究的問題 ,筆者選取整體水平基本持平的九年級兩個班級進行檢驗。分別采用傳統(tǒng)提問模式和新的提問模式。經(jīng)過兩個月訓(xùn)練 ,筆者預(yù)期：整個實驗班期中考試的物理成績有很大程度的提高 ,就算以 前對物理課特別恐懼的學生 ,他們在物理課上也會表現(xiàn)的很積極 ,整個實驗班的學生成績明顯會高于普通班。 （二）研究方法 本研究旨在通過對物理課堂提問現(xiàn)狀的調(diào)查與分析，總結(jié)出物理課堂提問中存在的問題，在此基礎(chǔ)上總結(jié)并提出物理課堂提問的策略。本文的研究方法主要是文獻法和問卷調(diào)查法。 通過閱讀與課堂提問相關(guān)的文獻和書籍，總結(jié)現(xiàn)階段國內(nèi)外對課堂提問、物理課堂提問做了哪些研究，還存在哪些沒有研究以及研究不足的方面，進一步確定本文的研究內(nèi)容。分析各種關(guān)于課堂提問策略的理論文獻和研究成果，提取其中有意義的的部分，對 理論進行進一步的梳理和完善。 采用問卷調(diào)查的方法，從教師和學生兩方面進行調(diào)查。教師的問卷可直接反應(yīng)現(xiàn)階段物理教師對課堂提問的認識、提問時的做法等 。學生的問卷可以了解學生對課堂的真實感受，從側(cè)面反應(yīng)課堂提問的狀況。分析所得到的數(shù)據(jù)，將教師與學生的問卷結(jié)果進行對比，則更能夠真實的反應(yīng)物理課堂提問的現(xiàn)狀，使研究更有說服力。 43 七、論文框架 初中物理課堂提問有效性探究 一、引言 （一）研究的背景 （二）研究的問題 （三）研究的方法 （四）研究的意義 二、文獻綜述 （一）國外自主學習研究現(xiàn) 狀 （二）國內(nèi)自主學習研究現(xiàn)狀 （三）文獻綜述總結(jié) 三、 概念界定及理論依據(jù) （一） 概念界定 提問 課堂提問 有效提問 44 （二） 理論依據(jù)（查資料補充） 四、初中物理課堂提問的現(xiàn)狀調(diào)查與問題分析 （一）物理課堂提問現(xiàn)狀的調(diào)查 （二）物理課堂提問的調(diào)查結(jié)果及現(xiàn)狀分析 五、少數(shù)民族地區(qū)高中數(shù)學學生自主學習能力培養(yǎng)策略 （一）教師應(yīng)設(shè)計準備問題并適時提問 （二）候答 放慢速度會有利于促進學生的思維 （三）鼓 勵學生自己質(zhì)疑提問 （四）讓盡可能多的學生思考回答問題的同時尊重學生差異 六 、參考文獻 [1] 雷 霞 . 初中物理課堂提問有效性及策略 [G].中國期刊全文數(shù)據(jù)庫 , [2]《現(xiàn)代漢語詞典》，上海：商務(wù)印書館， 1983． 1207 頁 . 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