【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 展規(guī)律以及兒童教育的規(guī)律。此外，積極教育雖然注重激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，但這是在教師主導(dǎo)一切的前提下進(jìn)行的。很多教師在提出問(wèn)題的同時(shí)，已經(jīng)給出了一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”。神童教育作為積極教育的一個(gè)極端表現(xiàn)形式，它的實(shí)質(zhì)是成人本位的教育，否定了兒童的童年期，并且不符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律。此外，神童教育還是應(yīng)試教育的典型，和素質(zhì)教育背道而馳。神童教育是以傳授知識(shí)和應(yīng)付考試作為主要的目的。它更多地關(guān)注那些外顯的、成果化的知識(shí)和技能，而對(duì)于一些內(nèi)在的、使兒童具有發(fā)展?jié)摿Φ?、素質(zhì)方面的基本特征關(guān)注不夠?；趯?duì)神童教育的反思，我們可以看到積極教育的弊端，更加清晰地明確進(jìn)行消極教育的必要性?！跋麡O教育”是盧梭自然主義教育思想的重要組成部分。盧梭在其自然教育的基礎(chǔ)上，根據(jù)他對(duì)兒童發(fā)展的自然進(jìn)程的理解，把兒童的發(fā)展分為四個(gè)時(shí)期：出生到兩歲半的嬰兒期、再到12歲的兒童期、再到15歲的青年期以及到20歲的青春期，繼而明確提出了“最初幾年的教育應(yīng)到純粹是消極的”這一“消極教育”思想。“最初幾年”是指嬰兒期和兒童期即從出生到12歲；“消極教育”即“不要教學(xué)生道德和知識(shí)，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見(jiàn)”。但是，“消極教育”并不是絕對(duì)意義上的什么也不做，它只是相對(duì)于積極教育而言，強(qiáng)調(diào)兒童期是“理智的睡眠期”。在《愛(ài)彌兒》中，有大量的文字描述這一階段的主要任務(wù)：養(yǎng)護(hù)和鍛煉兒童的身體，使他們機(jī)體生長(zhǎng)，感覺(jué)發(fā)達(dá)；還有是防止兒童的心靈沾染罪惡和偏見(jiàn)。目的是把兒童健壯地帶到12歲，即使他這時(shí)還分不清哪只是左手哪只是右手也沒(méi)有關(guān)系。這時(shí)你一去教他，他的智慧的眼睛就會(huì)向著理性開(kāi)啟；由于他沒(méi)有染上什么偏見(jiàn)或不良習(xí)慣，因此在他身上不會(huì)有什么東西能夠抵消你的教育效果。他在你的手里很快就會(huì)變成一個(gè)最聰明的人。這便是“消極教育”的意義所在。當(dāng)代日本小兒科醫(yī)學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)內(nèi)藤壽七郎指出，兒童的教育到6歲為止以情緒和情感為主，以后才以知識(shí)為主，對(duì)孩子教育的最初階段實(shí)際上是打心理基礎(chǔ)的階段，這一階段如果心理安定，孩子就會(huì)具有豐富的內(nèi)心世界，這是人一生的基礎(chǔ)。如果不遵循自然規(guī)律從兒童的實(shí)際出發(fā)，循序漸進(jìn)，而是超越兒童的年齡特征、心理發(fā)展水平和認(rèn)識(shí)能力，對(duì)兒童實(shí)施超前教育，這不僅會(huì)事與愿違，甚至還會(huì)對(duì)孩子造成巨大的傷害。心理學(xué)研究證明，兒童的學(xué)習(xí)和道德觀念的形成不僅依賴(lài)于環(huán)境的影響和教育，還依賴(lài)于個(gè)體自身的成熟。當(dāng)孩子的成熟沒(méi)有為相應(yīng)的教育做好準(zhǔn)備之前，有關(guān)的教育是不會(huì)收到效果的，或者說(shuō)收效甚微。這正如盧梭所說(shuō)的：“大自然希望兒童在成人以前有兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿(mǎn)也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛；我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童?！盵12][11]四、合理實(shí)行“消極教育”的策略合理實(shí)行消極教育，我認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面來(lái)入手：（一）正確對(duì)待兒童盧梭在《愛(ài)彌兒》中明確指出：“在萬(wàn)物的秩序中，人類(lèi)有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！盵13]“把孩子看作孩子”就是指在教育中，要正確看待兒童，遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，反對(duì)過(guò)分的積極教育。在現(xiàn)實(shí)生活中，成人又是如何對(duì)待孩子的呢？要么制定一系列的計(jì)劃來(lái)要求孩子怎么做，要么拿外界社會(huì)所制定的條條框框來(lái)束縛孩子。這不是“把孩子看成孩子”，這是把孩子當(dāng)成了一塊彩泥，可以任意捏扁搓圓。在教學(xué)方法上，盧梭主張用“自然后果法”，即對(duì)兒童的過(guò)失不責(zé)備不處罰，而是利用過(guò)失的自然結(jié)果，讓兒童自食其果，體味錯(cuò)誤，從而自省自悟，并自覺(jué)改正，以從經(jīng)驗(yàn)中得到教訓(xùn)。例如孩子拆開(kāi)了所玩的玩具，不要馬上給他買(mǎi)新的，而應(yīng)該讓他感覺(jué)到?jīng)]有玩具的無(wú)聊和無(wú)趣。孩子打破了窗戶(hù)上的玻璃，也不必馬上給他裝好，讓他感受寒風(fēng)的吹打。運(yùn)用“自然后果法”能讓孩子心服口服地接受自然的處罰。當(dāng)然，在此過(guò)程中，成人并不是無(wú)所事事，他們還有兩件事要做：一是觀察自由活動(dòng)中的兒童，了解他們的傾向和特點(diǎn)；二是防范來(lái)自外界的不良影響。（二）關(guān)注兒童幸福對(duì)于兒童的幸福，盧梭認(rèn)為：“我們的痛苦正是源于我們的欲望和能力的不相稱(chēng)。”因而，要想使兒童獲得幸福，就應(yīng)當(dāng)使兒童保持天生的自然狀態(tài)，因?yàn)椤叭穗x它的自然狀態(tài)[14]越近，他的能力和欲望之間的差距就越小，因此，他達(dá)到幸福的路程就沒(méi)有那么遙遠(yuǎn)?！盵15]兒童的自然狀態(tài)可能有時(shí)在成人眼里是痛苦，但實(shí)際上兒童自身感到其樂(lè)無(wú)窮。我們可以經(jīng)常看到“雪地上有幾個(gè)小淘氣在那里玩耍，他們的皮膚凍紫了，手指頭也凍麻了。只要他們?cè)敢?，就可以去暖和暖和，可是他們不去；如果你硬要他們?nèi)サ脑?huà)，也許他們覺(jué)得你強(qiáng)迫的做法比寒冷還難受一百倍?！盵16]在現(xiàn)實(shí)生活中，很多成人尤其是家長(zhǎng)，常常把兒童的幸福等同于物質(zhì)生活條件的優(yōu)越，等同于成人為兒童所創(chuàng)設(shè)的各種成人認(rèn)為十分優(yōu)越的條件。不可否認(rèn)，物質(zhì)生活條件的提高和改善可以使兒童感到幸福，但更重要的是兒童內(nèi)心的需要。很多家長(zhǎng)都不能理解為什么孩子這么頑皮不聽(tīng)話(huà)還常常要求家長(zhǎng)陪著玩。如果你走近孩子，認(rèn)真地和他交流，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子需要的只是你對(duì)他的關(guān)心愛(ài)護(hù)?；蛟S是一句表?yè)P(yáng)的話(huà)，或許是一個(gè)簡(jiǎn)單的擁抱，這些都可以告訴孩子你一直在他身邊關(guān)注著他，這樣他會(huì)覺(jué)得更滿(mǎn)足、更幸福。由此可見(jiàn)，成人眼中的幸福并不一定是兒童眼里的幸福。兒童是有價(jià)值的活生生的個(gè)體，他們不僅是社會(huì)財(cái)富的消費(fèi)者，更是社會(huì)未來(lái)的創(chuàng)造者；他們不是無(wú)思想的附庸或私有財(cái)產(chǎn)，他們的心聲有必要引起人類(lèi)的重視。因此，他們有權(quán)利游戲、讀書(shū)和健體，任何剝奪兒童現(xiàn)在幸福與未來(lái)發(fā)展?jié)摿Φ淖龇ǘ紵o(wú)異于殺雞取卵、拔苗助長(zhǎng)。（三）培養(yǎng)兒童的自治能力兒童的自治能力主要包括兒童的生活自治能力和學(xué)術(shù)自治能力。生活自治能力是根本，學(xué)術(shù)自治能力則影響兒童以后的發(fā)展。我們眾所周知的“神童”魏永康就是因其生活自理能力太差、知識(shí)結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)中科院的研究模式而被勒令退學(xué)的。因而，在日常生活中，我們應(yīng)該有意識(shí)地使兒童養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，注重鍛煉兒童的生活自理能力：從最基本的洗手、洗臉、系鞋帶開(kāi)始，到吃飯、穿衣、言談、舉止等等。讓孩子享受他所生活的每一個(gè)階段，為他以后的發(fā)展打下基礎(chǔ)。針對(duì)當(dāng)前兒童普遍負(fù)擔(dān)過(guò)重的現(xiàn)象，我們認(rèn)為，從某種意義上說(shuō)，負(fù)擔(dān)的輕重更多是一種情感體驗(yàn)。與其“減負(fù)”減而不下，不如增強(qiáng)兒童的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)欲望，提高其學(xué)術(shù)自治能力。以?xún)和媾R的問(wèn)題為中心，強(qiáng)調(diào)感性經(jīng)驗(yàn)的作用，加強(qiáng)教育與兒童生活的聯(lián)系，從而增強(qiáng)兒童的學(xué)習(xí)價(jià)值感，使他們?cè)凇白鰧W(xué)問(wèn)”的過(guò)程中主動(dòng)自覺(jué)地求知，知情意行達(dá)到完善結(jié)合。[17]（四）重視兒童的情感體驗(yàn)情感對(duì)于個(gè)體生命的意義及其發(fā)展是十分重要的。教育要重視兒童在教育與生活過(guò)程中的情感體驗(yàn)。教師和家長(zhǎng)尤其是家長(zhǎng)應(yīng)該以深切的愛(ài)心去走近孩子、尊重孩子，仔細(xì)聆聽(tīng)孩子的心聲，設(shè)身處地的以“孩子”的心態(tài)去體驗(yàn)他的感受。但是，積極教育中的精英主義傾向與對(duì)孩子的不恰當(dāng)期望造就了大批的“失敗者”，更別說(shuō)幸福感了。孩子們帶著挫折、不滿(mǎn)與失敗的情緒學(xué)習(xí)、生活，這不僅影響到他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣，還甚至影響到整個(gè)社會(huì)的文化與心態(tài)。由于時(shí)代和階級(jí)的局限性，盧梭的“消極教育”思想也有其自身的不足和缺陷，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是過(guò)于理想化，在現(xiàn)實(shí)生活中難以完全付諸實(shí)踐；二是在現(xiàn)在看來(lái)，他對(duì)于兒童年齡階段的劃分與年齡特征的認(rèn)識(shí)是不科學(xué)的，但在當(dāng)時(shí)，這是具有歷史性意義的。雖然盧梭的“消極教育”思想存在很多的不足，但對(duì)于緩解當(dāng)今積極教育過(guò)度的弊端，還是有很大的借鑒意義的。參考文獻(xiàn)[1] “神童”退學(xué)事件[J/OL].,20051212.[2] 張世明——神童的隕落[J/OL].,2008123.[3] “神童教育”說(shuō)“不”[J].教師博覽,2002,4:8.[4][9] 呂智紅,[J].學(xué)前教育研究,2001,(5):11，1113.[5] 呂智紅,(續(xù))[J].學(xué)前教育研究,2001,(6):28.[6] [J].外國(guó)教育研究,2006,33(5):2.[7] [J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào),2009,27(3):2731.[8][12][13][14][15][16] [M].:人民出版社,44,3031,31,32,39.[10] 林江.“神童教育”可以休矣——“早期教育與智力投資”研討會(huì)紀(jì)要[N].中國(guó)人口報(bào),19961125(4).[11] “消極教育”思想及其意義[J].淮北煤炭師范學(xué)院學(xué)報(bào),2003,24(4):140.[17] “消極教育”的真諦及其當(dāng)下意義[J].教育史研究,2006,(2): 謝本篇論文得以完成,首先要感謝梁建華老師的指導(dǎo)。梁老師開(kāi)闊的視野，為我提供了極大的發(fā)揮空間，加深了本文的結(jié)構(gòu)和層次，這使我受益匪淺。其次要感謝我的大學(xué)同學(xué)、感謝我的家人和朋友，在我求學(xué)的過(guò)程中，給予我莫大的支持和幫助，沒(méi)有你們就沒(méi)有我今天的收獲和成果。在本論文撰寫(xiě)過(guò)程中，參考并引用了許多作者的文獻(xiàn)，他們的研究成果給了我極大的幫助和啟迪，在此謹(jǐn)表示衷心的感謝！最后向在百忙之中抽出時(shí)間對(duì)本論文進(jìn)行評(píng)閱的各位老師表示衷心的感謝！由于時(shí)間倉(cāng)促、自身能力有限等原因，文章難免有疏漏不足之處，懇請(qǐng)各位老師斧正。第三篇：讀書(shū)筆記《從學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育》用整個(gè)的“人”去教學(xué)向課堂注入更多的感情和尊重而非更多的知識(shí)作為一名剛踏上講臺(tái)的新手而言，我向往王春易老師那樣的課堂，“充滿(mǎn)創(chuàng)造力，激情無(wú)限，幸福感極強(qiáng)”，其實(shí)我想不僅是我，任何一位老師都渴望達(dá)到這樣登峰造極的地步?？戳送趵蠋煹膹摹秾W(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育》，我不禁自慚形穢，我不知道一個(gè)教了二十多年在三十九歲時(shí)就能成為北京市特級(jí)教師的老師哪里來(lái)那么大的毅力能堅(jiān)持把講了無(wú)數(shù)遍的滾瓜爛熟的教材備了一遍又一遍，而且堅(jiān)持每一次都會(huì)有所不同，新老師都做不到的她都做到了。我不知道她怎么能擠出這么多的時(shí)間在上每一節(jié)課之前都給她的家人上一遍或是自己對(duì)著鏡子講一遍，自己預(yù)設(shè)學(xué)生的反應(yīng)和問(wèn)題，把每一節(jié)課都當(dāng)做公開(kāi)課來(lái)反復(fù)備，反復(fù)摸索。更讓我感到欽佩和敬仰的是她對(duì)于教學(xué)的看法，一項(xiàng)調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示百分之九十的教師都認(rèn)為自己很愛(ài)學(xué)生，而讓人驚愕的是只有百分之十的學(xué)生覺(jué)得自己的老師很愛(ài)他們。這中間到底出了什么問(wèn)題？我們每天苦口婆心、費(fèi)心費(fèi)力地督促學(xué)生、鼓勵(lì)學(xué)生，一道題可以不厭其煩地講個(gè)兩遍三遍甚至是更多，生怕他們記不住，懶得記，有時(shí)還恨鐵不成鋼地激勵(lì)他們，感嘆自己把最美好的青春都獻(xiàn)給了太陽(yáng)底下最光榮的一項(xiàng)職業(yè)，到頭來(lái)卻只感動(dòng)了自己一個(gè)人？而學(xué)生對(duì)老師有的僅剩下表面的尊重，有些甚至尊重都談不上，很多人會(huì)覺(jué)得他們不是為自己而學(xué)，而是被迫為家長(zhǎng)學(xué)，為老師學(xué)，他們覺(jué)得老師每天上課歇斯底里地講，他們就象征性地坐在下面欣賞上面的“獨(dú)角戲”，想聽(tīng)的話(huà)會(huì)給個(gè)耳朵，不想聽(tīng)的話(huà)便我行我素，自己在臺(tái)下演小戲或?qū)ぶ芄?。教師和學(xué)生感覺(jué)就像是互相對(duì)立的兩大陣營(yíng)，雙方都在斡旋于學(xué)與不學(xué)之間。在我自己的課堂上也時(shí)常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：我苦口婆心地告訴學(xué)生他們現(xiàn)在是處在生命最美好的階段，他們要做的是在這一階段做一些最美好的不會(huì)讓自己此生后悔的事情，多年后他們就會(huì)覺(jué)得快下課時(shí)大家一起翹首企盼窗外等著踩著鈴沖出教室的時(shí)光是多么美好，就會(huì)多么想那一刻能慢一點(diǎn)再慢一點(diǎn)，要珍惜這最美好的中學(xué)時(shí)代??而他們給出的回應(yīng)卻是一笑了之?；蛟S人就是這樣，只有自己經(jīng)歷過(guò)了才會(huì)更明白；也有些時(shí)候，我在講臺(tái)上苦口婆心地講地時(shí)候，就如對(duì)牛彈琴，整個(gè)班都像石頭一樣，坐在那里無(wú)動(dòng)于衷，這樣的時(shí)間在漫長(zhǎng)的煎熬中度過(guò)后就納悶這群孩子怎么都這么無(wú)可救藥；無(wú)可否認(rèn)的是，有些時(shí)候，不知哪天學(xué)生狀態(tài)好了，還是他們心情高興了怎的，上起課來(lái)就特別輕松，他們的配合度也極高，這樣的課堂就是“共贏”的課堂學(xué)生開(kāi)心地收獲知識(shí)、能力和情感，老師也開(kāi)心地播撒著知識(shí)，收獲了最珍貴的成就感?？鞓?lè)和痛苦交替存在著，這不僅使我思索這樣一個(gè)問(wèn)題：怎樣才能上出充滿(mǎn)激情的、學(xué)生和教師都幸福感滿(mǎn)滿(mǎn)的和充滿(mǎn)創(chuàng)造力的課堂呢？新課改明確提出好的課堂應(yīng)該培養(yǎng)的是學(xué)生的知識(shí)、能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀，重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。而課堂教學(xué)改革的核心環(huán)節(jié)是教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展，在影響課堂的所有要素中，教師是最為重要的。換言之，“誰(shuí)站在講臺(tái)上”決