【正文】 究”。針對(duì)積極教育的弊端，我們可以借鑒盧梭的“消極教育”思想，從以下幾個(gè)方面入手：一是正確對(duì)待兒童；二是關(guān)注兒童幸福；三是培養(yǎng)兒童的自治能力；四是重視兒童的情感體驗(yàn)。s school education, there exists many overly positive education phenomena, for example, children39。s“ negative education” thought, from the following aspects: the first is to correctly treat children。the third is to cultivate children39。the fourth is to emphasize the children39。二十年后，因種種原因，除科大少年班外，其他大學(xué)少年班皆停辦。二十多年過(guò)去了，據(jù)媒體報(bào)道，“神童”寧鉑如今出家為僧、干政“自我封閉”、謝彥波有“心理問(wèn)題”。而如今，他們出家的出家，避世的避世，離大家的期望甚遠(yuǎn)。然而，自21世紀(jì)初以來(lái)，“神童熱”繼續(xù)升溫，各種各樣的“神童”不斷見(jiàn)諸于報(bào)端。這又帶來(lái)了什么后果呢？我們先看一下這幾個(gè)案例：案例一：“神童”魏永康2歲的時(shí)候能認(rèn)識(shí)2000多個(gè)漢字，4歲開(kāi)始讀小學(xué)，三年時(shí)間完成了小學(xué)六年的課程，8歲念中學(xué)，13歲開(kāi)始讀湘潭大學(xué)，17歲就考上了中科院的碩博連讀。[1]案例二：“神童”張世明11歲小學(xué)畢業(yè)，12歲讀大學(xué)，13歲進(jìn)入美國(guó)麻省理工學(xué)院求學(xué)，15歲讀博士，轟動(dòng)一時(shí)。在被病魔折磨了5年之后，年僅31歲的張世明離開(kāi)了人世。按照劉亦婷的培養(yǎng)模式，這位媽媽每天捧著名著追著女兒，讀給她聽(tīng)?！痹鹃_(kāi)朗的小女孩變得孤僻暴躁，最后不得不求助于醫(yī)生。一般而言，神童教育主要包含兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是根據(jù)某些超常兒童所表現(xiàn)出來(lái)的不同特點(diǎn)對(duì)他們進(jìn)行不同的、個(gè)別的教育；二是為了把普通兒童變成神童或者是指通過(guò)某一套方案就可以把普通兒童變成神童而進(jìn)行的教育。同時(shí)，大量的智力研究表明，人們智力水平的分布呈近似正態(tài)分布，即智力超常和智力低下的人均占少數(shù)，大多數(shù)人的聰明程度屬于中等。神童教育作為積極教育的一種極端表現(xiàn)形式，很大程度上表現(xiàn)了積極教育的特點(diǎn)，比較清晰地呈現(xiàn)出積極教育的優(yōu)缺點(diǎn)。[4]二、相關(guān)概念的厘定（一）神童教育神童教育在我國(guó)由來(lái)已久。這使它具有很大的功利性，雖然選拔出了一部分人才，但它更多地壓抑了兒童天性的發(fā)展，不符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律?，F(xiàn)在，童子科已經(jīng)消失了，但神童教育的觀念仍然存在。所謂“神童”就是對(duì)智慧出眾或才賦優(yōu)異的兒童的一種稱呼，也可以稱為超常兒童。（二）積極教育“積極教育”起源于20世紀(jì)末興起的積極心理學(xué)運(yùn)動(dòng)。[6]因此，可以說(shuō)積極教育是積極心理學(xué)在教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用。一般而言，積極教育是指在積極心理學(xué)的啟發(fā)下，反思教育現(xiàn)實(shí)和傳統(tǒng)觀念的基礎(chǔ)上構(gòu)想的一種教育理念和方式。[7]（三）消極教育“消極教育”一詞是由法國(guó)著名思想家盧梭在其教育小說(shuō)《愛(ài)彌兒》中首先提出的。不要教學(xué)生道德和知識(shí)，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見(jiàn)。這時(shí)你一去教他，他的智慧的眼睛就會(huì)向著理性開(kāi)啟；由于他沒(méi)有染上什么偏見(jiàn)或不良習(xí)慣，因此在他身上不會(huì)有什么東西能夠抵消你的教育效果。”[8]由此我們可以看出，消極教育就是一種設(shè)法避免環(huán)境上的不良影響，讓兒童在自然環(huán)境中自然成長(zhǎng)的教育。因而，消極教育最大的特點(diǎn)便是尊重兒童的天性，重視兒童的自主發(fā)展。在我國(guó)古代，主要是通過(guò)童子科來(lái)選拔神童?？偟膩?lái)說(shuō)，以童子科為代表的神童選擇制度經(jīng)歷了產(chǎn)生、變革、定型與衰廢的過(guò)程，體制逐漸趨于完善，統(tǒng)治者確實(shí)選拔出來(lái)了一批才賦出眾的兒童，他們擔(dān)任了重要的官職，成為后世效仿的楷模。童子科以功名富貴為利誘，促使兒童刻苦讀書。彼雖幼，身已仕，爾幼學(xué)，勉而致。我國(guó)古代的家庭教育非常重視對(duì)兒童基本生活習(xí)慣的培養(yǎng)、良好道德品質(zhì)的熏陶和詩(shī)書經(jīng)籍方面的啟蒙教育，但是，為了達(dá)到童子科所要求的標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化訓(xùn)練成為家庭教育的唯一內(nèi)容。南宋葉夢(mèng)得所著《避暑錄話》中就有一段記載：“饒州自元豐末，朱天賜以神童得官，俚俗爭(zhēng)慕之。教育預(yù)為價(jià)，終一經(jīng)償錢若干，書夜苦之。流俗因言饒州出神童?！憋@然，我國(guó)古代神童教育的存在有其合理性，但是它的危害更大。20世紀(jì)70年代末期，經(jīng)歷了十年文化大革命浩劫的中國(guó)人，就好像久旱之后期盼甘霖一般，對(duì)知識(shí)和人才充滿了渴望，“早出人才、快出人才”幾乎是當(dāng)時(shí)所有中國(guó)人的共同心聲。少年大學(xué)生盡管被學(xué)術(shù)界稱為“超常兒童”，但仍被普通民眾稱為“神童”報(bào)刊也總是將少年大學(xué)生稱為“神童”，他們成為廣大中小學(xué)生學(xué)習(xí)的楷模和努力的方向。盡管大學(xué)少年班本身對(duì)幼兒教育沒(méi)有產(chǎn)生直接的影響。[9]（二）神童教育思想盛行的原因北京師范大學(xué)教育科研所研究員趙忠心指出：“神童教育”的出現(xiàn)不是偶然的，實(shí)際上是國(guó)外前幾年盛行的“早期教育決定論”的反映。美蘇兩國(guó)為了增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)實(shí)力，都不約而同地進(jìn)行教育改革，并重點(diǎn)加大了早期教育改革的力度。經(jīng)過(guò)幾十年的改革實(shí)驗(yàn)，他們又不約而同地總結(jié)了教訓(xùn)，認(rèn)為這種做法從眼前的效果看是好的，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)效果看卻是不好的。最后，雙方都放棄了這種大規(guī)模的改革實(shí)驗(yàn)?！霸缙诮逃龥Q定論”就在此時(shí)傳到了中國(guó)，加上一些不大負(fù)責(zé)任的“學(xué)者”鼓吹這種思想，提這個(gè)方案、那個(gè)方案、正好迎合了望子成龍、望女成鳳心切的家長(zhǎng)們的心理，所以，這種急功近利的超前教育傾向就在中國(guó)泛濫起來(lái)了。[10]早期教育決定論所謂的“早期教育決定論”主要源于這樣一個(gè)故事：在19世紀(jì)的英國(guó)，曾經(jīng)有一位貴族婦女領(lǐng)著她兩歲半的兒子去向達(dá)爾文請(qǐng)教什么時(shí)候教育孩子最為適宜。早期教育決定論認(rèn)為，一個(gè)人的早期教育決定著這個(gè)人一生的發(fā)展。這種觀點(diǎn)太絕對(duì)化了。人的成長(zhǎng)和成功是這些不同的階段綜合作用的結(jié)果，我們不能說(shuō)哪一個(gè)階段是重要的，哪一個(gè)階段是不重要的。北大的副校長(zhǎng)陳章良7歲之前一個(gè)字都不認(rèn)識(shí)，可他29歲就成了博士生導(dǎo)師。家長(zhǎng)們急功近利的心理早期教育決定論在中國(guó)的傳播，正好迎合了廣大家長(zhǎng)望子成龍、望女成鳳的心理。再加上一些所謂的“學(xué)者”到處鼓吹“神童教育”，推廣“神童方案”，大肆宣傳早期教育進(jìn)行的越早越好，于是就出現(xiàn)了任意超越兒童年齡階段的超前教育、超早期智力開(kāi)發(fā)，在孩子出生不久就教孩子認(rèn)字、算算術(shù)等典型的急功近利的做法。人生并不是百米沖刺，贏在起點(diǎn)，再加把勁，就可以贏得未來(lái)。孩子的成長(zhǎng)和教育也是如此，把人的成長(zhǎng)過(guò)程看成是一蹴而就的事情，正是“早期教育決定論”的錯(cuò)誤所在。首先，積極教育是積極心理學(xué)在教育中的運(yùn)用。在教育領(lǐng)域內(nèi)，心理學(xué)主要是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律。積極心理學(xué)正是在這個(gè)基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)用積極的理念和行動(dòng)來(lái)激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生積極求知以及獲得積極的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生積極的人格品質(zhì)和人生態(tài)度。最后，對(duì)于傳統(tǒng)教育中一味的進(jìn)行灌輸式教學(xué)，積極教育更注重激發(fā)、培養(yǎng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、樂(lè)于學(xué)習(xí)。但是它的很多理念在實(shí)施過(guò)程中偏離了積極教育的軌道，如早期教育。此外，積極教育雖然注重激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，但這是在教師主導(dǎo)一切的前提下進(jìn)行的。神童教育作為積極教育的一個(gè)極端表現(xiàn)形式，它的實(shí)質(zhì)是成人本位的教育，否定了兒童的童年期，并且不符合兒童身心發(fā)展的規(guī)律。神童教育是以傳授知識(shí)和應(yīng)付考試作為主要的目的?；趯?duì)神童教育的反思，我們可以看到積極教育的弊端，更加清晰地明確進(jìn)行消極教育的必要性。盧梭在其自然教育的基礎(chǔ)上，根據(jù)他對(duì)兒童發(fā)展的自然進(jìn)程的理解，把兒童的發(fā)展分為四個(gè)時(shí)期：出生到兩歲半的嬰兒期、再到12歲的兒童期、再到15歲的青年期以及到20歲的青春期，繼而明確提出了“最初幾年的教育應(yīng)到純粹是消極的”這一“消極教育”思想。但是，“消極教育”并不是絕對(duì)意義上的什么也不做，它只是相對(duì)于積極教育而言，強(qiáng)調(diào)兒童期是“理智的睡眠期”。目的是把兒童健壯地帶到12歲，即使他這時(shí)還分不清哪只是左手哪只是右手也沒(méi)有關(guān)系。他在你的手里很快就會(huì)變成一個(gè)最聰明的人。當(dāng)代日本小兒科醫(yī)學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)內(nèi)藤壽七郎指出，兒童的教育到6歲為止以情緒和情感為主，以后才以知識(shí)為主，對(duì)孩子教育的最初階段實(shí)際上是打心理基礎(chǔ)的階段，這一階段如果心理安定，孩子就會(huì)具有豐富的內(nèi)心世界，這是人一生的基礎(chǔ)。心理學(xué)研究證明，兒童的學(xué)習(xí)和道德觀念的形成不僅依賴于環(huán)境的影響和教育，還依賴于個(gè)體自身的成熟。這正如盧梭所說(shuō)的：“大自然希望兒童在成人以前有兒童的樣子?！盵12][11]四、合理實(shí)行“消極教育”的策略合理實(shí)行消極教育，我認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面來(lái)入手：（一）正確對(duì)待兒童盧梭在《愛(ài)彌兒》中明確指出：“在萬(wàn)物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子。在現(xiàn)實(shí)生活中，成人又是如何對(duì)待孩子的呢？要么制定一系列的計(jì)劃來(lái)要求孩子怎么做，要么拿外界社會(huì)所制定的條條框框來(lái)束縛孩子。在教學(xué)方法上，盧梭主張用“自然后果法”，即對(duì)兒童的過(guò)失不責(zé)備不處罰，而是利用過(guò)失的自然結(jié)果，讓兒童自食其果，體味錯(cuò)誤，從而自省自悟，并自覺(jué)改正，以從經(jīng)驗(yàn)中得到教訓(xùn)。孩子打破了窗戶上的玻璃，也不必馬上給他裝好，讓他感受寒風(fēng)的吹打。當(dāng)然，在此過(guò)程中，成人并不是無(wú)所事事，他們還有兩件事要做：一是觀察自由活動(dòng)中的兒童，了解他們的傾向和特點(diǎn)；二是防范來(lái)自外界的不良影響。”因而，要想使兒童獲得幸福，就應(yīng)當(dāng)使兒童保持天生的自然狀態(tài)，因?yàn)椤叭穗x它的自然狀態(tài)[14]越近，他的能力和欲望之間的差距就越小，因此，他達(dá)到幸福的路程就沒(méi)有那么遙遠(yuǎn)。我們可以經(jīng)?？吹健把┑厣嫌袔讉€(gè)小淘氣在那里玩耍，他們的皮膚凍紫了，手指頭也凍麻了?！盵16]在現(xiàn)實(shí)生活中，很多成人尤其是家長(zhǎng)，常常把兒童的幸福等同于物質(zhì)生活條件的優(yōu)越，等同于成人為兒童所創(chuàng)設(shè)的各種成人認(rèn)為十分優(yōu)越的條件。很多家長(zhǎng)都不能理解為什么孩子這么頑皮不聽(tīng)話還常常要求家長(zhǎng)陪著玩?；蛟S是一句表?yè)P(yáng)的話，或許是一個(gè)簡(jiǎn)單的擁抱，這些都可以告訴孩子你一直在他身邊關(guān)注著他，這樣他會(huì)覺(jué)得更滿足、更幸福。兒童是有價(jià)值的活生生的個(gè)體，他們不僅是社會(huì)財(cái)富的消費(fèi)者，更是社會(huì)未來(lái)的創(chuàng)造者；他們不是無(wú)思想的附庸或私有財(cái)產(chǎn)，他們的心聲有必要引起人類的重視。（三）培養(yǎng)兒童的自治能力兒童的自治能力主要包括兒童的生活自治能力和學(xué)術(shù)自治能力。我們眾所周知的“神童”魏永康就是因其生活自理能力太差、知識(shí)結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)中科院的研究模式而被勒令退學(xué)的。讓孩子享受他所生活的每一個(gè)階段，為他以后的發(fā)展打下基礎(chǔ)。與其“減負(fù)”減而不下，不如增強(qiáng)兒童的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)欲望，提高其學(xué)術(shù)自治能力。[17]（四）重視兒童的情感體驗(yàn)情感對(duì)于個(gè)體生命的意義及其發(fā)展是十分重要的。教師和家長(zhǎng)尤其是家長(zhǎng)應(yīng)該以深切的愛(ài)心去走近孩子、尊重孩子，仔細(xì)聆聽(tīng)孩子的心聲，設(shè)身處地的以“孩子”的心態(tài)去體驗(yàn)他的感受。孩子們帶著挫折、不滿與失敗的情緒學(xué)習(xí)、生活，這不僅影響到他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣，還甚至影響到整個(gè)社會(huì)的文化與心態(tài)。雖然盧梭的“消極教育”思想存在很多的不足，但對(duì)于緩解當(dāng)今積極教育過(guò)度的弊端，還是有很大的借鑒意義的。梁老師開(kāi)闊的視野，為我提供了極大的發(fā)揮空間，加深了本文的結(jié)構(gòu)和層次，這使我受益匪淺。在本論文撰寫過(guò)程中，參考并引用了許多作者的文獻(xiàn)，他們的研究成果給了我極大的幫助和啟迪，在此謹(jǐn)表示衷心的感謝！最后向在百忙之中抽出時(shí)間對(duì)本論文進(jìn)行評(píng)閱的各位老師表示衷心的感謝！由于時(shí)間倉(cāng)促、自身能力有限等原因，文章難免有疏漏不足之處，懇請(qǐng)各位老師斧正?？戳送趵蠋煹膹摹秾W(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教育》，我不禁自慚形穢，我不知道一個(gè)教了二十多年在三十九歲時(shí)就能成為北京市特級(jí)教師的老師哪里來(lái)那么大的毅力能堅(jiān)持把講了無(wú)數(shù)遍的滾瓜爛熟的教材備了一遍又一遍，而且堅(jiān)持每一次都會(huì)有所不同，新老師都做不到的她都做到了。更讓我感到欽佩和敬仰的是她對(duì)于教學(xué)的看法，一項(xiàng)調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示百分之九十的教師都認(rèn)為自己很愛(ài)學(xué)生，而讓人驚愕的是只有百分之十的學(xué)生覺(jué)得自己的老師很愛(ài)他們。教師和學(xué)生感覺(jué)就像是互相對(duì)立的兩大陣營(yíng)，雙方都在斡旋于學(xué)與不學(xué)之間?；蛟S人就是這樣，只有自己經(jīng)歷過(guò)了才會(huì)更明白；也有些時(shí)候，我在講臺(tái)上苦口婆心地講地