【正文】 革，小班化教育從外延走向內(nèi)涵發(fā)展。每個孩子擁有一個成長檔案盒，學年末裝訂成冊，記錄成長和成功的足跡。目標是“讓不同的孩子有不同的發(fā)展”。小班化教育是“基于每一個”的教育，是培養(yǎng)無差生的教育。具體進行了五個方面的探索和研究。當時，近2000平方米的教學樓里僅有240名學生，學校面臨著生源的饑荒和辦學的困境。換言之，“誰站在講臺上”決定了課堂教學改革的方向和成敗?？鞓泛屯纯嘟惶娲嬖谥?，這不僅使我思索這樣一個問題：怎樣才能上出充滿激情的、學生和教師都幸福感滿滿的和充滿創(chuàng)造力的課堂呢？新課改明確提出好的課堂應該培養(yǎng)的是學生的知識、能力、情感態(tài)度和價值觀，重視對學生創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。在我自己的課堂上也時常會出現(xiàn)這樣的情況：我苦口婆心地告訴學生他們現(xiàn)在是處在生命最美好的階段，他們要做的是在這一階段做一些最美好的不會讓自己此生后悔的事情，多年后他們就會覺得快下課時大家一起翹首企盼窗外等著踩著鈴沖出教室的時光是多么美好，就會多么想那一刻能慢一點再慢一點，要珍惜這最美好的中學時代??而他們給出的回應卻是一笑了之。這中間到底出了什么問題？我們每天苦口婆心、費心費力地督促學生、鼓勵學生，一道題可以不厭其煩地講個兩遍三遍甚至是更多，生怕他們記不住，懶得記，有時還恨鐵不成鋼地激勵他們，感嘆自己把最美好的青春都獻給了太陽底下最光榮的一項職業(yè)，到頭來卻只感動了自己一個人？而學生對老師有的僅剩下表面的尊重，有些甚至尊重都談不上，很多人會覺得他們不是為自己而學，而是被迫為家長學，為老師學，他們覺得老師每天上課歇斯底里地講，他們就象征性地坐在下面欣賞上面的“獨角戲”，想聽的話會給個耳朵，不想聽的話便我行我素，自己在臺下演小戲或?qū)ぶ芄?。我不知道她怎么能擠出這么多的時間在上每一節(jié)課之前都給她的家人上一遍或是自己對著鏡子講一遍，自己預設學生的反應和問題，把每一節(jié)課都當做公開課來反復備，反復摸索。第三篇：讀書筆記《從學科教學走向?qū)W科教育》用整個的“人”去教學向課堂注入更多的感情和尊重而非更多的知識作為一名剛踏上講臺的新手而言，我向往王春易老師那樣的課堂，“充滿創(chuàng)造力，激情無限，幸福感極強”，其實我想不僅是我，任何一位老師都渴望達到這樣登峰造極的地步。其次要感謝我的大學同學、感謝我的家人和朋友，在我求學的過程中，給予我莫大的支持和幫助，沒有你們就沒有我今天的收獲和成果。參考文獻[1] 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謝本篇論文得以完成,首先要感謝梁建華老師的指導。由于時代和階級的局限性，盧梭的“消極教育”思想也有其自身的不足和缺陷，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是過于理想化，在現(xiàn)實生活中難以完全付諸實踐；二是在現(xiàn)在看來，他對于兒童年齡階段的劃分與年齡特征的認識是不科學的，但在當時，這是具有歷史性意義的。但是，積極教育中的精英主義傾向與對孩子的不恰當期望造就了大批的“失敗者”，更別說幸福感了。教育要重視兒童在教育與生活過程中的情感體驗。以兒童面臨的問題為中心，強調(diào)感性經(jīng)驗的作用，加強教育與兒童生活的聯(lián)系，從而增強兒童的學習價值感，使他們在“做學問”的過程中主動自覺地求知，知情意行達到完善結合。針對當前兒童普遍負擔過重的現(xiàn)象，我們認為，從某種意義上說，負擔的輕重更多是一種情感體驗。因而，在日常生活中，我們應該有意識地使兒童養(yǎng)成良好的生活習慣，注重鍛煉兒童的生活自理能力：從最基本的洗手、洗臉、系鞋帶開始，到吃飯、穿衣、言談、舉止等等。生活自治能力是根本，學術自治能力則影響兒童以后的發(fā)展。因此，他們有權利游戲、讀書和健體，任何剝奪兒童現(xiàn)在幸福與未來發(fā)展?jié)摿Φ淖龇ǘ紵o異于殺雞取卵、拔苗助長。由此可見，成人眼中的幸福并不一定是兒童眼里的幸福。如果你走近孩子，認真地和他交流，你就會發(fā)現(xiàn)孩子需要的只是你對他的關心愛護。不可否認，物質(zhì)生活條件的提高和改善可以使兒童感到幸福，但更重要的是兒童內(nèi)心的需要。只要他們愿意，就可以去暖和暖和，可是他們不去；如果你硬要他們?nèi)サ脑挘苍S他們覺得你強迫的做法比寒冷還難受一百倍?！盵15]兒童的自然狀態(tài)可能有時在成人眼里是痛苦，但實際上兒童自身感到其樂無窮。（二）關注兒童幸福對于兒童的幸福，盧梭認為：“我們的痛苦正是源于我們的欲望和能力的不相稱。運用“自然后果法”能讓孩子心服口服地接受自然的處罰。例如孩子拆開了所玩的玩具，不要馬上給他買新的，而應該讓他感覺到?jīng)]有玩具的無聊和無趣。這不是“把孩子看成孩子”，這是把孩子當成了一塊彩泥，可以任意捏扁搓圓。”[13]“把孩子看作孩子”就是指在教育中，要正確看待兒童，遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律，反對過分的積極教育。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。當孩子的成熟沒有為相應的教育做好準備之前，有關的教育是不會收到效果的，或者說收效甚微。如果不遵循自然規(guī)律從兒童的實際出發(fā)，循序漸進，而是超越兒童的年齡特征、心理發(fā)展水平和認識能力，對兒童實施超前教育，這不僅會事與愿違，甚至還會對孩子造成巨大的傷害。這便是“消極教育”的意義所在。這時你一去教他，他的智慧的眼睛就會向著理性開啟；由于他沒有染上什么偏見或不良習慣，因此在他身上不會有什么東西能夠抵消你的教育效果。在《愛彌兒》中，有大量的文字描述這一階段的主要任務：養(yǎng)護和鍛煉兒童的身體，使他們機體生長，感覺發(fā)達；還有是防止兒童的心靈沾染罪惡和偏見?！白畛鯉啄辍笔侵笅雰浩诤蛢和诩磸某錾?2歲；“消極教育”即“不要教學生道德和知識，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產(chǎn)生謬見”。“消極教育”是盧梭自然主義教育思想的重要組成部分。它更多地關注那些外顯的、成果化的知識和技能，而對于一些內(nèi)在的、使兒童具有發(fā)展?jié)摿Φ?、素質(zhì)方面的基本特征關注不夠。此外，神童教育還是應試教育的典型，和素質(zhì)教育背道而馳。很多教師在提出問題的同時，已經(jīng)給出了一個“標準答案”。早期教育本身并沒有什么錯誤，但如果不顧兒童之間的個體差異，千篇一律地進行教育，這就違反了兒童的身心發(fā)展規(guī)律以及兒童教育的規(guī)律。積極教育中的許多理念，如遵循學生發(fā)展規(guī)律，關注學生等，都值得借鑒。其次，相對于傳統(tǒng)教育中教師的“傳授者”角色，在積極教育中，教師開始關注學生，遵循兒童的生長和發(fā)展規(guī)律，注重個體差異，進行因材施教。心理學認為，在教育過程中，教師應該根據(jù)兒童的年齡特點和智力發(fā)展特征，針對學生的個體差異，在班級教學的基礎上因材施教。心理學是研究心理現(xiàn)象和心理規(guī)律的一門科學。(三)實行消極教育的必要性相對于傳統(tǒng)教育中的“棍棒教育”，積極教育有其特定的意義。人生就好像跑馬拉松，開始慢一點沒關系，在漫長的跑道上還有很多可以獲得成功的機會。至于“不能讓孩子輸在起跑線上”的說法，顯然是站不住腳的。很多家長認為，不能讓自己的孩子輸在起跑線上，贏在起點，才能贏得終點。古今中外，這樣的例子不勝枚舉，這些事實充分說明了片面夸大所謂的早期教育的作用，是不科學的。應該因人而異，有的人早期教育很成功，但不見得今后就一定能成功；有的人早期教育不成功，但也未必影響這個人以后的成功。人的成長和成功是一個相當漫長的過程，這個過程包括了許多個不同的發(fā)展階段。更有甚者認為，如果早期教育沒有做好，那么孩子這輩子就完了。達爾文微笑著對她說道：“尊敬的夫人，您已經(jīng)晚了兩年零六個月了??！”正是這個故事使得東西方的許多學者稱生物進化論者達爾文為兒童早期教育的鼻祖。從整個世界范圍來看，現(xiàn)在大家推崇的已不是“早期教育決定論”，而是終身教育，繼續(xù)教育。就在人家放棄了這種改革實驗的時候，我們國家開始實行工作著重點轉移，發(fā)展社會主義市場經(jīng)濟，重視知識、重視人才成為一種很強烈的社會輿論。因為它打亂了兒童身心發(fā)展的次序。美國的代表人物是布魯姆，在前蘇聯(lián)則是贊可夫。早在蘇美兩霸對恃的時代，就有一種說法，就是國家實力的競爭是科學技術的競爭，是教育的競爭。但是，這種“準備教育”卻一直下移到了幼兒階段，使一些以“神童”“超常兒童”為培養(yǎng)目標的教育方案得以流行。為了配合大學少年班的體制，再加上曾經(jīng)在國外流行一時的“早期教育決定論”傳到了中國，各地中小學紛紛辦起了超常實驗班。大學少年班正是在這樣的背景下被籌建起來的?；蛟S是受傳統(tǒng)文化教育的影響，雖然古代選拔神童的童子科消失了，但神童教育演變至今，卻越來越成為社會和教育界的一個熱點話題。然兒非其質(zhì)，苦之以至于死者蓋多于中也。中間此科久廢，政和后稍復，于是亦有偶中者。小兒不問如何，粗能念書，自五六歲即以次教之五經(jīng)，以竹籃坐之木抄，絕其視聽。因此，造成了許多的“神童悲劇”?！蓖涌频墓γT和選拔標準使詩書經(jīng)籍方面的啟蒙教育變成內(nèi)容加深、難度加大的強化訓練?！度纸?jīng)》中教誨兒童：“唐劉晏，方七歲，舉神童，作正字。但這只是極少部分的人。在中國科舉考試由起源到發(fā)展、極盛、最后衰亡的過程中，童子科的設置一直是時有時無、斷斷續(xù)續(xù)，罷了又設、設了再罷。三、從“積極教育”走向“消極教育”的必要性（一）神童教育的歷史淵源神童教育在我國由來已久。它不在于教會兒童多少東西，而在于防止兒童受到不良影響或產(chǎn)生謬見。他在你的手里很快就會變成一個最聰明的人；也就是說，若是你開頭什么也不教，反而會創(chuàng)造一個教育的奇跡。如果你能采取自己不教，也不讓別人去教，如果你的學生能夠健康而富有活力的活到12歲，即使他這時還分不清哪只是左手哪只是右手也沒有關系。盧梭在這本書中指出：“最初幾年的教育應當純粹是消極性的。它主張以積極的態(tài)度重新解讀教育，形成積極的教育理念，采取積極的教育行動，激發(fā)和引導學生積極求知并獲得積極的情感體驗，培養(yǎng)學生積極的人格品質(zhì)和人生態(tài)度。積極教育的特點是強調(diào)教師在教育教學過程中的主動性，而非學生；在教學過程中，教師主導一切，甚至是學生的思維。因為大多數(shù)的積極心理學家都是教師，因而在此運動的基礎上，一些積極心理學家開始把積極心理學所取得的研究成果運用到教育教學的實踐中，并在此基礎上提出了積極教育的理念。而神童教育一般包括兩個方面的內(nèi)容：一方面是指根據(jù)這些超常兒童所表現(xiàn)出來的不同特點對他們進行不同的、個別的教育；另一方面是指為了把普通兒童變成神童而進行的教育，或者指通過某一套方案就可以把普通兒童培養(yǎng)成神童而進行的教育。在當代教育中，神童教育主要有兩種表現(xiàn)形式：一是大學少年班和各種中小學超常兒童實驗班；二是有關兒童教育的各種神童教育方案。在我國古代，主要是通過科舉考試中的童子科來選拔神童。它最大的特點是成人本位，即總是以成人社會的道德規(guī)范為標準，如孝悌、禮讓、謀略、文才等，而很少涉及神童作為兒童所應該具有的特征，如天真、[5]活潑、富有想象力、具有探索精神等等。由此，我們可以窺一斑而知全豹，基于對神童教育的理解和反思，認識到從“積極教育”走向“消極教育”的必要性。因此，對于后者，我們很難贊成。我們相信，在這個世界上是存在一些超常兒童的，所以，對于前者，我們持贊成態(tài)度。[3]這幾個例子是從眾多案例中挑選出來的，可以說是神童教育的典型。小女孩終于忍無可忍，捂起耳朵哭喊道：“我討厭劉亦婷，再也不想聽名著了。[2]案例三：有一個青島小女孩，她的媽媽是《哈佛女孩劉亦婷》的熱心讀者兼身體力