校本課程的開發(fā)與推廣(編輯修改稿)
2025-11-04 12:01 本頁面
【文章內(nèi)容簡介】 支持學(xué)生在課余時間加入多種形式的校本活動中，在活動中交流、思考、鍛煉、提高，促進了學(xué)生個性的發(fā)展，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力、實踐能力和社會責(zé)任感，學(xué)生的綜合素養(yǎng)不斷提升。我校本課程最終達到為孩子們提供一個展示自我的舞臺，開發(fā)學(xué)生潛能，增強學(xué)生自信，提升學(xué)生交往能力，磨練學(xué)生意志品格。北鎮(zhèn)市常興中學(xué)第四篇：淺談校本課程開發(fā)淺談校本課程開發(fā)摘 要： 我國基礎(chǔ)教育實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理體制；現(xiàn)在，校本課程已成為國家課程計劃的一部分，這就使學(xué)校擔(dān)負(fù)起開發(fā)校本課程的責(zé)任，正確理解校本課程開發(fā)的概念及校本課程在我國推行的意義，對指導(dǎo)各類學(xué)校的校本課程開發(fā)具有重要的意義。關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)；特點；意義在國際上，菲呂馬克和麥克米倫（Furumark amp。 McMullen）是最早使用“校本課程開發(fā)”的兩個人。1973年，在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的“校本課程開發(fā)”國際研討會上，他們提出了“校本課程開發(fā)”的概念，即指那些能夠參與到學(xué)校教育工作中的有關(guān)成員，以學(xué)校為基礎(chǔ)，為改善學(xué)校的教育質(zhì)量而進行的課程開發(fā)活動。這一描述是人們對“校本課程開發(fā)”較早期的認(rèn)識，也是“校本課程開發(fā)”的最初意義。[1]目前我國關(guān)于校本課程開發(fā)的概念尚無一致的界定。如徐玉珍（2001）：校本課程開發(fā)是在學(xué)?，F(xiàn)場發(fā)生并展開的，以國家及地方制定的課程綱要的基本精神為指導(dǎo)，依據(jù)學(xué)校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源，由學(xué)校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或個人合作開展的，旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程。[2]廖哲勛（2004）：校本課程開發(fā)活動是以學(xué)校為基地而展開的由課程設(shè)計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的一種系統(tǒng)工程等等。[3]校本課程開發(fā)，首先，無論是對國家教育部門還是對地方教育部門，以及還是對學(xué)校與教師，都是一個全新的課題。其次，就該領(lǐng)域的現(xiàn)狀而言，理論研究還不夠深入，實踐經(jīng)驗還不夠豐富，開發(fā)人員的素質(zhì)還不相切合，相應(yīng)的配套措施還不完善。再次，就社會現(xiàn)況而言，校本課程的理念難以與目前的考試制度相協(xié)調(diào)，所以很難獲得廣泛的社會支持。簡言之，目前，我國整個社會還沒有形成適于校本課程開發(fā)的環(huán)境、氛圍與機制。在這種情形下，應(yīng)該分階段、按步驟、有秩序地進行校本課程開發(fā)。[4]所以，國內(nèi)學(xué)者將校本課程開發(fā)的程序分為四個步驟：明確理念；需求分析；資源評估和優(yōu)勢評價。這些都是學(xué)術(shù)上對校本課程開發(fā)制定的宏觀程序，理論上有重要的價值。但是，在基礎(chǔ)教育校本課程開發(fā)的過程中，其直觀性、操作性比較欠缺。在校本課程開發(fā)活動的前期，要多做宣傳和動員，目的是組織一支強有力的開發(fā)團隊。每個學(xué)校所處的環(huán)境是不同的。進行環(huán)境分析，包括學(xué)校外部環(huán)境分析和學(xué)習(xí)內(nèi)部環(huán)境分析、一般環(huán)境分析和特殊環(huán)境分析。校本課程開發(fā)的目的至少包括兩個方面：一是針對教師專業(yè)發(fā)展水平的目標(biāo)；二是針對學(xué)生的課程目標(biāo)。在校本課程開發(fā)具體實施之前，要擬定一個切實可行的方案。校本課程實施包括：校本課程的原型評價和課程實驗，校本課程的傳播、采納和推廣，教學(xué)方法的選擇，個別化教學(xué)，校本課程的時間安排等。校本課程的評價包括對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價與課程本身的評價，可以配套做一個課程開發(fā)的支持系統(tǒng)，收集各方建議、意見，從而對課程的修訂提供參考。[5]、地方課程相配套，達到了社會發(fā)展與個人發(fā)展的統(tǒng)一。社會發(fā)展與個人發(fā)展的矛盾一直是教育所賴以存在的條件，這個問題也是教育領(lǐng)域內(nèi)需要協(xié)調(diào)解決的基本問題。國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，雖然受教育學(xué)、心理學(xué)理論的影響，但是它更多的是著眼于社會需求和社會條件，主要關(guān)注的是社會發(fā)展問題，在涉及統(tǒng)一的國家基礎(chǔ)和共同的國民價值等帶有根本性、長期性和基礎(chǔ)性的問題上是至關(guān)重要的。但是國家課程在實施過程當(dāng)中，以統(tǒng)一的教學(xué)大綱、統(tǒng)一的課程教材、統(tǒng)一的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)及統(tǒng)一的教學(xué)評價形式下放到各級各類學(xué)校中去，學(xué)校為了完成任務(wù)、符合要求，必須忠實地執(zhí)行教學(xué)大綱。教師由于有了統(tǒng)一的要求和教材，只需要以此為本，放心講授。學(xué)生為了趕進度，只有跟著教師的步伐向前沖，根本無暇顧及自我發(fā)展。自校本課程開發(fā)的法定地位確立之后，國家課程比例相對減少，學(xué)校也擁有 了自主決策的權(quán)力，學(xué)校和教師在保證基礎(chǔ)的前提下，可以針對學(xué)生的不同特點自行組織教材，靈活進行教學(xué)，既實現(xiàn)了社會對個體的要求，又兼顧了每一個體的積極發(fā)展，達到了社會與個體的和諧統(tǒng)一，使社會個體化，個體社會化真正落到實處。，促進了教育系統(tǒng)中老師與學(xué)生主體性的發(fā)揮?，F(xiàn)實生活中存在著地區(qū)發(fā)展的差異、教師能力的差異和學(xué)生個性的差異，以全國統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去要求客觀上存在著這么多差異的各級教育子系統(tǒng)，勢必會產(chǎn)生理想與現(xiàn)實的矛盾；既要嚴(yán)格執(zhí)行統(tǒng)一的要求以達到理想的水平，又要發(fā)展學(xué)生的個性，照顧現(xiàn)實的差異。這種矛盾的擴大勢必會束縛教育過程中最活躍的因素——人的主體性的發(fā)揮，為我國教育的發(fā)展帶來各方面的阻力。校本課程的提出正是對現(xiàn)行教育制度和教育機制反思的結(jié)果，其目的“在于盡可能滿足社區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的差異性，充分利用社區(qū)、學(xué)校的課程資源，為學(xué)生提供多樣化的可供選擇的課程。”(1)這種提倡“多樣性”、“可選擇”課程的開發(fā)過程，使教師和學(xué)生的主體性得到了張揚。由于認(rèn)識到教師是課程的實施者和操作者,最能了解學(xué)生的知識、能力、興趣，并按學(xué)生的需要設(shè)計活動。所以，教師應(yīng)該成為課程開發(fā)的一員,教師應(yīng)該有部分權(quán)力決定教什么，有資格承擔(dān)課程開發(fā)的一部分權(quán)力。(2)這賦予了教師一定的自主權(quán),充分調(diào)動了教師參與課程決策和實施的積極性。因為校本課程適應(yīng)了學(xué)生不同性格發(fā)展的需要,更加貼近了學(xué)生的生活,便極大地調(diào)動了學(xué)生的自主性、獨
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