【文章內容簡介】 的社會支持。簡言之，目前，我國整個社會還沒有形成適于校本課程開發(fā)的環(huán)境、氛圍與機制。在這種情形下，應該分階段、按步驟、有秩序地進行校本課程開發(fā)。[4]所以，國內學者將校本課程開發(fā)的程序分為四個步驟：明確理念；需求分析；資源評估和優(yōu)勢評價。這些都是學術上對校本課程開發(fā)制定的宏觀程序，理論上有重要的價值。但是，在基礎教育校本課程開發(fā)的過程中，其直觀性、操作性比較欠缺。在校本課程開發(fā)活動的前期，要多做宣傳和動員，目的是組織一支強有力的開發(fā)團隊。每個學校所處的環(huán)境是不同的。進行環(huán)境分析，包括學校外部環(huán)境分析和學習內部環(huán)境分析、一般環(huán)境分析和特殊環(huán)境分析。校本課程開發(fā)的目的至少包括兩個方面：一是針對教師專業(yè)發(fā)展水平的目標；二是針對學生的課程目標。在校本課程開發(fā)具體實施之前，要擬定一個切實可行的方案。校本課程實施包括：校本課程的原型評價和課程實驗，校本課程的傳播、采納和推廣，教學方法的選擇，個別化教學，校本課程的時間安排等。校本課程的評價包括對學生學業(yè)的評價與課程本身的評價，可以配套做一個課程開發(fā)的支持系統(tǒng)，收集各方建議、意見，從而對課程的修訂提供參考。[5]、地方課程相配套，達到了社會發(fā)展與個人發(fā)展的統(tǒng)一。社會發(fā)展與個人發(fā)展的矛盾一直是教育所賴以存在的條件，這個問題也是教育領域內需要協(xié)調解決的基本問題。國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，雖然受教育學、心理學理論的影響，但是它更多的是著眼于社會需求和社會條件，主要關注的是社會發(fā)展問題，在涉及統(tǒng)一的國家基礎和共同的國民價值等帶有根本性、長期性和基礎性的問題上是至關重要的。但是國家課程在實施過程當中，以統(tǒng)一的教學大綱、統(tǒng)一的課程教材、統(tǒng)一的學科教學目標及統(tǒng)一的教學評價形式下放到各級各類學校中去，學校為了完成任務、符合要求，必須忠實地執(zhí)行教學大綱。教師由于有了統(tǒng)一的要求和教材，只需要以此為本，放心講授。學生為了趕進度，只有跟著教師的步伐向前沖，根本無暇顧及自我發(fā)展。自校本課程開發(fā)的法定地位確立之后，國家課程比例相對減少，學校也擁有 了自主決策的權力，學校和教師在保證基礎的前提下，可以針對學生的不同特點自行組織教材，靈活進行教學，既實現(xiàn)了社會對個體的要求，又兼顧了每一個體的積極發(fā)展，達到了社會與個體的和諧統(tǒng)一，使社會個體化，個體社會化真正落到實處。，促進了教育系統(tǒng)中老師與學生主體性的發(fā)揮?，F(xiàn)實生活中存在著地區(qū)發(fā)展的差異、教師能力的差異和學生個性的差異，以全國統(tǒng)一的標準去要求客觀上存在著這么多差異的各級教育子系統(tǒng)，勢必會產生理想與現(xiàn)實的矛盾；既要嚴格執(zhí)行統(tǒng)一的要求以達到理想的水平，又要發(fā)展學生的個性，照顧現(xiàn)實的差異。這種矛盾的擴大勢必會束縛教育過程中最活躍的因素——人的主體性的發(fā)揮，為我國教育的發(fā)展帶來各方面的阻力。校本課程的提出正是對現(xiàn)行教育制度和教育機制反思的結果，其目的“在于盡可能滿足社區(qū)、學校、學生的差異性，充分利用社區(qū)、學校的課程資源，為學生提供多樣化的可供選擇的課程?！?1)這種提倡“多樣性”、“可選擇”課程的開發(fā)過程，使教師和學生的主體性得到了張揚。由于認識到教師是課程的實施者和操作者,最能了解學生的知識、能力、興趣，并按學生的需要設計活動。所以，教師應該成為課程開發(fā)的一員,教師應該有部分權力決定教什么，有資格承擔課程開發(fā)的一部分權力。(2)這賦予了教師一定的自主權,充分調動了教師參與課程決策和實施的積極性。因為校本課程適應了學生不同性格發(fā)展的需要,更加貼近了學生的生活,便極大地調動了學生的自主性、獨立性、責任心和創(chuàng)造性。從這個意義上講,校本課程的開發(fā)直接指向了差異,是主體性教育思想的發(fā)展和升華,是課程改革追尋人的主體性的集中體現(xiàn)。、形式多樣、方法靈活，合理解決了地區(qū)之間的不平衡問題校本課程“具有彈性,很容易融進最新出現(xiàn)的相關課題，而且鼓勵家長和社會人士參與學校的課程建設,表達他們的教育觀念和要求?！彼拈_發(fā)使學校、家庭、社區(qū)、社會緊密連在了一起，促進了課程的多樣化和鄉(xiāng)土化。以往的課程雖歷經幾次改革，但在一些根本性的問題上仍沒有取得突破性的進展，如德雷斯爾在評述60年代的課程改革時,指出了以下幾方面的弊 2 端:(1)僅僅著眼于各門學科的內容更新，跨學科的內容尚未觸及；(2)僅僅著眼于各年級的教學內容，跨年級的內容尚未觸及；(3)僅僅著眼于學校范圍內的教學內容，只研究一些脫離生活的課題。從這個指責中我們可以看出，課程的范圍、形式、方法必須改革。而校本課程正是適應了這樣的需要，它的范圍可以涉及必修課、選修課，也可以涉及理論課、實踐課；可以涉及定向性的顯性課程，也可以涉及非定向性的隱性課程。其形式既可以針對某些具體內容、某個課題研究以講座的形式出現(xiàn)，也可以將一門學科中所包含的一系列的半獨立單元設計成微型課程，還可以把相關學科領域內的東西結合起來，形成綜合課程。其方法靈活，可采取“課程選擇、課程改編、課程整合、課程補充、課程拓展、課程新編等活動”。所有這些皆可以因地而異、因人而異。發(fā)展較好、水平較高的學?？梢陨钊腴_發(fā)，發(fā)展較慢、水平較低的學校則可以量力而行，合理解決地區(qū)之間不平衡的問題。從學校方面來說，校本課程的開發(fā)打破了政府對課程開發(fā)的壟斷，賦予了學校和教師開發(fā)課程的權力和職責，使得課程決策民主化，并且使學校成為課程的權力主體，讓學校在課程的選擇和編制上有了一定的自主權。與此同時，也為解決課程的統(tǒng)一要求與多樣性之間的矛盾關系提供了一條新的思路，為了廣大中小學校各種教育理念和課程理念提供了一片“試驗田”。此外，校本課程開發(fā)充分尊重和滿足學校的獨特性和差異性，使學?？梢砸虻刂埔说剡M行課程創(chuàng)新，從而提高辦學效能，創(chuàng)立自己的辦學特