【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 的認(rèn)知主體作用。在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí),主要考慮主、客觀兩方面因素?？陀^是指知識(shí)內(nèi)容的特征,它決定學(xué)習(xí)策略的選擇。譬如對(duì)于復(fù)雜的事物和具有多面性的問(wèn)題,由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解,為克服這方面的弊病,在教學(xué)中就要注意對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容,要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為達(dá)到不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解,因此,對(duì)于此類問(wèn)題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中,學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體,但并沒(méi)有無(wú)視教師的指導(dǎo)作用,任何情況下,教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。教師需要在學(xué)習(xí)環(huán)境中確定學(xué)習(xí)任務(wù),組織學(xué)習(xí)活動(dòng),提供幫助和指導(dǎo),引導(dǎo)學(xué)生正確使用認(rèn)知工具。在傳統(tǒng)的教學(xué)中,課堂教學(xué)管理包括:合理安排課程內(nèi)容、最大限度的發(fā)揮教學(xué)資源的潛能、調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性等。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中,教師由舞臺(tái)上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演,這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性,對(duì)教師提出了更高的要求:學(xué)習(xí)過(guò)程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過(guò)程,不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同,教師需針對(duì)不同情況作出適時(shí)反饋。學(xué)生自主學(xué)習(xí)中,面對(duì)豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況,教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn),規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí),同時(shí)也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識(shí)。為了使意義建構(gòu)更有效,教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí),并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。篇二:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式 作者:劉欣來(lái)源:《大學(xué)教育》2014年第01期[摘要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì),十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)程序教學(xué)模型[中圖分類號(hào)] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] a [文章編號(hào)] 20953437(201401000703一、意義闡釋:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵20世紀(jì)90年代后,建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。二、理論框架:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理(一基本原理:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物喬納森認(rèn)為,cles的構(gòu)成部分主要有:。這是學(xué)習(xí)環(huán)境中的概念與操作的核心,起著聚合其他相關(guān)部分的作用。:運(yùn)用相關(guān)案例來(lái)支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn),提供學(xué)習(xí)“支架”。篇三:建構(gòu)主義教學(xué)模式(一拋錨式教學(xué)模式教學(xué)模式與情境學(xué)習(xí)、情境認(rèn)知以及認(rèn)知彈性(cognitive flexibility理論有著密切的關(guān)系,這種模式主要強(qiáng)調(diào)以技術(shù)學(xué)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問(wèn)題背景中,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,并通過(guò)鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流,即合作學(xué)習(xí),憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí),親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過(guò)程”。這種教學(xué)要求創(chuàng)設(shè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)有趣的、真實(shí)的情境。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts,而與“微觀背景”(microcontexts相區(qū)分。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。創(chuàng)設(shè)這種真實(shí)的“宏觀背景”是為了重新使兒童和學(xué)徒制中人們能夠利用在背景中學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson的“供給理論”(theory of affordance。“供給”指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的潛力。吉伯遜認(rèn)為,不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機(jī)體供給不同的活動(dòng),如“能走的”“能爬的”“能游的”等。相似地,不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因而,應(yīng)該設(shè)計(jì)能夠供給建構(gòu)主義學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)材料,這些活動(dòng)類型不同于其他類型教材所促進(jìn)的活動(dòng)類型。“錨”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識(shí)的情境,更重要的是使用“錨”來(lái)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要,從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。也就是說(shuō)教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)的方法有以下幾種?！澳_手架”。拋錨式教學(xué)并不是把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生,而是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中向他們提供幫助或“腳手架”?！澳_手架”應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”而搭建,是為發(fā)展學(xué)生進(jìn)一步理解而提供一定的支撐,使學(xué)生的理解逐步深入,不斷地提高。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper幾何冒險(xiǎn)中,研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching的形式為學(xué)生提供“腳手架”。這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)是冒險(xiǎn)故事的自然組成部分。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié),而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要?！板^”來(lái)組織教學(xué)。圍繞“錨”組織教學(xué),并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐。“錨”是使教學(xué)開始的有效方式,但不是終極目標(biāo)。拋錨式教學(xué)的目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生自我生成的學(xué)習(xí)。ctgv認(rèn)為,圍繞“錨”組織教學(xué)再逐步過(guò)渡到學(xué)生的“親自實(shí)踐”的問(wèn)題解決有幾個(gè)優(yōu)點(diǎn):第一,對(duì)于教師來(lái)說(shuō),圍繞“錨”組織教學(xué)比尋求所有的資源以完成任務(wù)要更易于掌握。第二,由于學(xué)生的程度不同,首先圍繞某個(gè)“錨”進(jìn)行學(xué)習(xí)有助于他們作好完成任務(wù)的準(zhǔn)備。第三,“錨”提供了一個(gè)共享的知識(shí)背景,這有助于學(xué)習(xí)者和其他成員相互合作,相互交流和積極地參與。第四,“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ),保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識(shí)和理解。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí),因?yàn)閷W(xué)生理解問(wèn)題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動(dòng)中。例如,ctgv設(shè)計(jì)的杰斯帕活動(dòng)中要求學(xué)生:考慮問(wèn)題的多種可能的解決辦法。確定完成每一個(gè)方案所需要的子目標(biāo)。確認(rèn)相關(guān)數(shù)據(jù)并將其與非相關(guān)數(shù)據(jù)分開。估量正確的答案以對(duì)不同的計(jì)劃進(jìn)行評(píng)價(jià)。與同組和同班其他成員交流自己的推理。教學(xué)問(wèn)題應(yīng)該提供許多可能的答案,學(xué)生可以提出自己的解決辦法,并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級(jí)的理解。中描述的問(wèn)題比較復(fù)雜,單個(gè)學(xué)生是無(wú)法完全解決的,因而合作學(xué)習(xí)是必要的。教學(xué)的主要環(huán)節(jié)有:“宏觀情境”的“錨”。“錨”組織教學(xué)。鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的方法:收集信息、確定完成任務(wù)的子目標(biāo)、利用并評(píng)價(jià)有關(guān)信息與材料、提出解決問(wèn)題的假設(shè)等。教師在學(xué)生遇到困難時(shí)提供一定的“腳手架”,以使學(xué)生的理解進(jìn)一步深入。另外,在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時(shí),應(yīng)該鼓勵(lì)教師、學(xué)生及同伴間的討論或?qū)υ?從多個(gè)角度尋求解決問(wèn)題的可能辦法,提高學(xué)生的合作、交流的能力。4.“消解”具體的“錨”,即拋錨式教學(xué)不能僅讓學(xué)生局限在特定情境的問(wèn)題解決,而要發(fā)展他們的知識(shí)遷移能力,解決新情境的問(wèn)題(如新的類似問(wèn)題、部分類似問(wèn)題、“what if”問(wèn)題、課堂背景外的問(wèn)題、其他學(xué)科的問(wèn)題等。這是拋錨式教學(xué)及其他建構(gòu)主義教學(xué)應(yīng)該注意的問(wèn)題。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。學(xué)生在情境中的學(xué)習(xí)要能夠脫離這一特定的情境,向其他情境遷移。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問(wèn)題,而且要通過(guò)教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo),自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問(wèn)題,以及與他人合作、交流、相互評(píng)價(jià)和自我反思的能力。(二認(rèn)知學(xué)徒模式學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式?！按_實(shí),在眾多的建構(gòu)主義的教學(xué)取向中,學(xué)徒制模式受到了最為廣泛的重視”(honebeinetal,1993。學(xué)徒制是一種“做中學(xué)”的最早的形式,這種置于真實(shí)情境中的任務(wù)提供了學(xué)習(xí)的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。然而,現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)模式卻與學(xué)徒制嚴(yán)重地脫離了。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中,“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持,而單純進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)場(chǎng)所,而與課堂外的種種情境相對(duì)??學(xué)生通過(guò)與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)”。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對(duì)這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了4種呈現(xiàn)內(nèi)容的方式。(1作為學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí),它們是概念、事實(shí)或程序。(2提高有效解決問(wèn)題的基于經(jīng)驗(yàn)的策略或第一手原則。(3控制或元認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者應(yīng)該隨著對(duì)學(xué)科知識(shí)掌握的不斷深入，而能控制并診斷自己所作的決策：在不同的解 決問(wèn)題策略中進(jìn)行選擇、確定解決特定問(wèn)題的最佳策略等。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了 6 種刺激認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)策略。(1模仿。通過(guò)專家對(duì)自己解決 問(wèn)題過(guò)程的講解而使其思維過(guò)程明確。(2輔導(dǎo)。的提供和逐漸拆除或重新組合。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合 略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。(4提供學(xué)生演示或表達(dá)他們新獲得的學(xué)科知識(shí)的機(jī)會(huì)。(5反 思。它“能夠使學(xué)生對(duì)他們自己和專家的問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi) 化的專家認(rèn)知模式”。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了 3 種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照 等級(jí)的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(2增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級(jí)內(nèi)容 在水平程度上的增加。例如，改變問(wèn)題解決的情境，改變學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)或原因，或改變學(xué)習(xí)環(huán)境中的因素等。(3在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細(xì)說(shuō)明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。這樣有兩個(gè)重要的優(yōu)點(diǎn)：任務(wù)富 有意義，具有整體結(jié)構(gòu)或者說(shuō)具有問(wèn)題的系統(tǒng)觀。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué) 生在缺乏足夠的部分技能時(shí)，完成這種高水平任務(wù)的方式，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上 是漸進(jìn)的。認(rèn)知學(xué)徒制推薦了 5 種策略，以使學(xué)習(xí)能夠社會(huì)化，并在學(xué)習(xí)共同體中考慮環(huán) 境因素。(1情境學(xué)習(xí)。教學(xué)應(yīng)該置于一定的情境中，因?yàn)檫@樣“學(xué)習(xí)者能夠理解他們學(xué)習(xí)的 原因；學(xué)習(xí)者更多地通過(guò)做來(lái)學(xué)習(xí)，而不僅是聽；學(xué)習(xí)者可以探究什么策略在特定情境中有 效，什么策略在真實(shí)世界的背景中無(wú)效； 學(xué)習(xí)者能夠?qū)W會(huì)在多樣化的背景中問(wèn)題解決的能力”。(2模擬。教學(xué)可以進(jìn)一步模擬真實(shí)世界中的活動(dòng)。(3專家實(shí)踐的文化群體。當(dāng)問(wèn)題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動(dòng)態(tài)的方式相互作用是重要的。這些活動(dòng)創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。(4內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。教學(xué)中 應(yīng)該努力刺激學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。(5利用合作。認(rèn)知學(xué)徒制特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該基于“學(xué)習(xí)共同 體”之中。(三隨機(jī)訪取教學(xué)模式 spiro 等人在 1991 年把學(xué)習(xí)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級(jí)階段，學(xué) 生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌 握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。他們指出，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了初級(jí) 學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略(如將整體分割為部分、著眼于普遍 原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征等不合理地推廣到高級(jí)學(xué)習(xí)中。建構(gòu)主義尋求適合于 高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要 把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同 途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí) 和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。它源于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個(gè)新分支——認(rèn)知彈性理論(cognitive flexibility theory。這一理論的中心觀點(diǎn)是“在不同的時(shí)間、重新設(shè)置的情 境中，為了不同的目的、從不同的概念觀點(diǎn)對(duì)同一材料重復(fù)訪取，這是達(dá)到獲得高級(jí)知識(shí)目 標(biāo)的關(guān)鍵”。斯皮若認(rèn)為，在以認(rèn)知彈性理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，使用的比擬是一種由概念 與案例構(gòu)成的多維與非線性的 “十字交叉” 形狀 “(crosscrossing” of conceptual and case landscape的多元知識(shí)表征，即試圖通過(guò)概念與案例的水乳交融增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知彈性，以 達(dá)到對(duì)豐富的概念理解的充分性以及案例覆蓋面的完整性。隨機(jī)訪取教學(xué)目前仍處于研究之 中，可以提供的具體例證較少。華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在 和 的領(lǐng)導(dǎo)下建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在 internet 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā) 動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。該教學(xué)目標(biāo)是： 幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本 概念、基本原理和變異過(guò)程。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。第三篇：建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式篇一：余勝泉等建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所余勝泉、楊曉娟、何克抗一、建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本解釋建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。我們的個(gè)人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外界世界的理解也是各不相同的，所以建構(gòu)主義更關(guān)心如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。對(duì)每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，這種開放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。不難看出建構(gòu)主義對(duì)教師與學(xué)生的作用有了重新的定位：學(xué)習(xí)者不是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，外界施加的信息只有通過(guò)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)才能變成自身的知識(shí)。學(xué)生不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，它要求學(xué)生：①在學(xué)習(xí)過(guò)程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；②在意義建構(gòu)過(guò)程中要求學(xué)生去搜集并分析有關(guān)的大量信息和資料；③需要將新、舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這種幫助、指導(dǎo)作用體現(xiàn)在：①激發(fā)學(xué)生興趣，幫助學(xué)生形成持