【文章內容簡介】 而只能通過利用內部構建的基本的認知原則(“范疇”)去組織經驗，從而發(fā)展知識。為了較好地理解建構主義，我們還可以將建構主義跟與其對立的、比較傳統(tǒng)的認識論或認知科學的觀點相比較。傳統(tǒng)的認識論和認知科學認為知識是對外部客觀世界的被動反映，因此，教學的目的就是使學生通過教學過程獲得這樣的現(xiàn)實映象。為此，學生必須以某種方式從環(huán)境中獲得信息，也就是說要對他進行“教學”。這種樸素的觀點認為，我們的感官就象照相機一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結構的略微不同的形式進行編碼。這種觀點很快碰到許多概念問題，這主要是因為它忽略了世界的無限復雜性。此外，詳細的觀察也表明，在所有的真實案例中，認知并不是這樣進行的。主體在進行認知時，積極地產出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時，強化其中的一些模式，建構主義的觀點則強調，建構首先服務的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺到的東西，以便從其首選的目標狀態(tài)中排除一切與之相背離和產生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應包括主體的目標和行為相關的那些方面。在某種意義上，主體并不關心被控制的“事物”，而只是關心如何克服依據(jù)目標而覺察到的干擾，從而有可能去適應變化了的環(huán)境。本世紀對建構主義思想的發(fā)展作出重要貢獻并將其應用于課堂和兒童學習與發(fā)展的當首推杜威、皮亞杰和維果茨基。杜威認為，真正的理解是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。理解在本質上是聯(lián)系動作的。由此出發(fā)，他將立足于“行動”的學習與不確定情境中的探索聯(lián)系在一起，正是情境內在獨特的、積極的不確定性才能使探索存在并激勵和指導著探索的前進。顯然，對于杜威，教育基于行動。知識和思想只能形成于這樣的情境，在該情境中，學習者必須使自己擺脫曾經對他們有意義且十分重要的經驗(杜威：民主與教育，1916)。而且，杜威指出，這些情境必須發(fā)生于一定的社會背景之中，學習者在其中創(chuàng)建學習共同體，并在該共同體中一起建構他們的知識。皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發(fā)展的觀點。他發(fā)展了發(fā)生認識論，區(qū)分出一個孩子在建構一種世界模式時，必須經過的不同的認知階段。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。他確信，學習最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)：“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產和創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須遵守的”。根據(jù)皮亞杰的觀點，為達到對基本現(xiàn)象的理解，兒童必須經歷若干階段，在其中每一個階段中，兒童所接受的正是他們以后可能認為是不真實的概念，兒童必須發(fā)現(xiàn)課堂情境中的關系和概念，該情境包括了他們感興趣的活動。理解是通過積極的參與，一步步建構起來的。俄杰出的心理學家維果茨基的研究對于理解建構主義也是十分重要的。有些評論家認為維果茨基不是一個建構主義者，因為他把重點放在學習中的社會背景，但另一些評論家則看到，作為一個徹底的建構主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。《社會中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國讀者中普及了維果茨基的一些思想。如：有關“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學習科學概念的。如果僅僅將源于成人世界的預成的概念呈現(xiàn)給兒童，那么他就只能記憶成人有關這一想法所說的一切。為了將這一想法占為己有，成為自己的財富，兒童必須利用這一概念并將它跟首次呈現(xiàn)于他的想法聯(lián)系起來。然而，對于維果茨基，日常概念和科學概念之間的關系并不是一種線性的發(fā)展。取代前概念以及引入科學概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產生出自己想法的過程中。當然，建構的機制并不局限于高級學習或模式的發(fā)現(xiàn)，它們滲透于全部的進化過程。達爾文的進化論正是強調，一個有機體必須借助于嘗試—錯誤為自己去進行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設的：環(huán)境是以某種方式指導有機體如何去適應的。在免疫理論中就曾發(fā)生過類似的從“指導”到“建構”的概念的轉換，免疫學的研究表明，有機體不是正如以前所認為的那樣，受任何方式的指導去生產抵御侵略者的抗體的，它必須通過嘗試—錯誤的方式去產出一切所有可能的組合，直至它發(fā)現(xiàn)一種起作用的抗體為止。一旦這種抗體被發(fā)現(xiàn)，有關如何抵制某種特定傳染病的“知識”就保留了下來，而有機體也就得到了免疫能力。從指導論向體現(xiàn)建構主義概念發(fā)展的選擇論的轉化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達爾文學說的第二次革命》一書中得到了很好的描述。由于建構主義拒絕任何對知識的直接確認，強調主體是在不同的建構之間選擇“正確的一個”的。因此必須確定一種選擇標準，否則，建構主義就會陷入完全的相對主義，即假設任何一種模式都和其它模式一樣是適宜的，持社會建構主義觀點的學者將知識視作社會交際和磋商(現(xiàn)實的社會建構)的產物，他們通常使用這樣兩條標準：一是個體腦中不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調；二是不同個體不同的認知樣式之間的一致與協(xié)調。持不同意見者則認為這種立場過于局限，而且擺出過多的實用主義的姿態(tài)。他們認為，考慮知識是否適當，還必須依據(jù)許多不同的標準，其中任何一個標準都不占絕對優(yōu)勢。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因為它們對于適應復雜的世界都具有自身的價值。因此，這些標準至少應包括主體自身的一致性、主體間的一致性以及與“客觀”環(huán)境作(間接的)比較。二、以建構主義為基礎的教學設計隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發(fā)展，建構主義觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。建構主義的觀點一般表現(xiàn)在兩個主要方面；認知的建構主義和社會的建構主義。認知的建構主義認知的建構主義是從個人的角度接近學習和認識的，對心理作了狹義的說明。社會建構主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與社會建構角度相反，認知的建構主義描述的是個人方面的心理，將其范圍局限于個人的頭腦，有關學習與認識的這一觀點源于皮亞杰的研究。他將學習描述成為總結個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性，事實上，這一觀點認為，學習者應與他們的環(huán)境(無論物理環(huán)境，還是社會環(huán)境)相互作用。在這一交互作用的過程中，學習者應實實在在地接觸跟他們建構的世界知識不一致的現(xiàn)象。在社會場景中，這一切可通過話語或看法的交換來進行。例如，關注某一學生的經驗或詳述某一現(xiàn)象就能為學習的發(fā)生提供必要的認知干擾(不安)。目前，理論人員一直試圖從認知建構的角度尋求對知識獲得過程的更好的理解，他們將個人的心理和認知的過程看作是同等的。即使學習發(fā)生在小組場景(如課堂)中，注意的中心仍然是理解的個人發(fā)展。此外，認知的建構主義一直回避通過透鏡去檢查學習過程，因為這種透鏡會局限合適的解釋范圍。社會建構主義社會建構義義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與個人—認知建構主義者相反，社會—文化建構主義者將心理定位于社會中的個人行為。因此，學習首先是進入某一實踐共同體的文化的過程。這些社會—文化理論家提出的假設是：個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的。就其本質而言，社會—文化建構主義要求我們特別注意學習者環(huán)境中的文化慣例。因此，該觀點的主要命題包括對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學習和發(fā)展的活動。該立場的理論基礎在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強調兩個領域：一是與比較有知識的其他人在最近發(fā)展區(qū)內的社會交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語言作為建構主義的心理工具)。由此產生的結果是：該觀點的教育意義主要是強調社會保證，它使學生有可能參與專家的活動。社會—文化觀點的功績在于幫助個人將學術的和科學的訓練視作社會性的機構，即依靠共享文化實踐而共同發(fā)揮作用的一群人。激進的建構主義除了上述分類為，還有一種是激進的建構主義。格拉塞斯費爾德(ernst von glasersfeldt)曾用下列兩條原則對激進的建構主義進行定義：知識既不是通過感覺，也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極 建構的。認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實的發(fā)現(xiàn)。建構主義的基本學習原理與教學原則盡管不同的建構主義學派研究問題的側重點與角度有所不同，但它們的觀點都包含著與學習有關的基本成份，即強調每個學習者應基于自己與世界相互作用的獨特經驗和賦予這些經驗的意義，去建構自己的知識，而不是等待知識的傳遞。知識是人建構的，而不是客觀的存在于人腦之外的。由此出發(fā)，建構主義的基本學習原理是：理解是通過與環(huán)境的互動而發(fā)生的。學什么是不可能與怎樣學相脫離的，因此，認知不僅僅在個人內部，而且是整個情境的一部分。認知沖突或疑惑是學習的刺激，并決定著學習內容的實質和組織。知識是通過社會磋商和對理解發(fā)生的評估而展開的。個人是測試我們理解一個基本的機制，協(xié)作小組測試我們對特定問題的理解。其他人則是刺激新的學習的最重要的源泉。支持建構主義理論的十條教學原則是：支持學習者所有的學習活動，以解決一項重大任務或問題。學習者必須根據(jù)這項重大任務的復雜性清楚地感知和接受這一具體的學習活動。支持學習者發(fā)展對所有問題的物主身份。誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。設計一項真實的任務。一種真實的學習環(huán)境是認知的需求與學習者必須為之作好準備的環(huán)境中的需求保持一致的環(huán)境。設計任務和學習環(huán)境，以反映環(huán)境的復雜性；在學習發(fā)生后，學習者必須在這一環(huán)境中活動。設計學習環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學習者的思考。鼓勵對各種想法進行嘗試，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境。提供機會并支持同時對學習的內容和過程進行反思。建構主義的教學設計杰出的心理學家皮亞杰和維果茨基早在本世紀初就對直接教學法是否能承擔起學生學習的重任提出質疑，由此促使人們去思考學習的建構性本質。無論“建構主義學習觀”還是“認知中介觀”，盡管稱呼不同，其重要思想都是：學生是積極地建構他們自己的知識的，學生的心理中介著來自于外部世界的輸入，以決定學生將學習什么，學習是心理的積極運作。而不是對教學的被動接受。其他人通過提供援助、懷疑其思考以及作為一個教練或提供一種模式，而在這一運作中發(fā)揮重要作用，但是，歸根結底，學生是學習的關鍵。從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質疑變成了設計學程的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對知識進行建構與中介。為此，應吸引學生參與學習活動，鼓勵學生尋求他人的幫助，從而承擔起建構自己的意義的責任。建構主義的興起，引發(fā)了教學系統(tǒng)設計專家之間的一場爭論，其中心問題是 ：建構主義和教學設計能否共處?有關這一問題的回答是各不相同的。雷格魯特(reigeluth, 1989)主張一種“新的心理集”，以便將建構主義的要素結合在教學設計模式中。狄克(dick, 1991)認為，建構主義的介入不同于教學的介入，因此他提出一種雙重的觀點。第三種立場的持有者是卡羅(carroll,1990)。他認為，建構主義的學習觀根本不能與教學設計的理論相容。持其它觀點者則認為新的學習觀是對以往分離過程與內容的教學設計假設的挑戰(zhàn)(bednar et )。1993年雷博(lebow)就上述討論提出了自己的見解。他提出了針對一種新的心理集的五條教學設計原則，以體現(xiàn)建構主義的價值并以此影響教學設計。這些原則支持學生利用各種機會參與學習體驗并以此為手段促使學生憑借他人的幫助去建構自己的意義。這五條原則是：(1)在學習者和教學實踐潛在的損傷性影響之間維持一個緩沖。重視學習的情感領域使教學與學習者個人相關幫助學習者發(fā)展技能、態(tài)度和信念，以支持學生對學習過程的自動調節(jié) 維持控制學習情境的趨勢和促進個人自治之間的平衡(2)為同時支持自治與關聯(lián)的學習提供一個背景。(3)將學習的原因嵌入學習活動自身。篇二：基于建構主義的教學設計模式基于建構主義的教學設計模式余勝泉、楊小娟、何克抗北京師范大學現(xiàn)代教育技術研究所（100875）一、建構主義建構主義是由認知主義發(fā)展而來的哲學理念，在此基礎之上的學習理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學立場。建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己的決定的。我們是一自己的經驗為基礎來構建現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的。由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以他們更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作以獲取、建構新知識的過程。不難看出建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位。學生在學習中要主動建構客觀事物及其關系的表征，但這種建構不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結構（包括原有知識經驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構成的。這種學習更加強調學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。建構主義學習理論認為：學習過程是人的認知思維活動的主動建構的過程，是人們通過原有的知識經驗與外界環(huán)境進行交互活動以獲取、建構新知識的過程，知識不是通過教師灌輸?shù)玫?，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段（包括教師和學習伙伴以及其它學習工具），利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得的。學習者不是知識的被動接受者，而是知識的主動建構者。外界施加的信息只有通過學習者的主動建構才能變成自身的知識。教師不再是教學內容的傳遞者，而是教學活動的組織者；學生也不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與建構者，教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?、輔導學生的學習為主。教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，