【文章內容簡介】 程中教師可以給以啟發(fā)引導，可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性成分，逐步讓位于學生自己去探索。３、獨立探索：這時，教師放手讓學生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索。這時，不同的學生可能會探索不同的問題?？梢钥闯?，支架式教學與以前所談的指導發(fā)現法相似，都強調在有教師指導的情況下的發(fā)現，但支架式教學則同時強調教師指導成分的逐漸減少，最終要使學生達到獨立發(fā)現的地位，將監(jiān)控學習和探索的責任由教師為主向學生為主轉移。（五）教學中的社會性相互作用當今的建構主義者重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用，合作學習（cooperative learning）、交互式教學（reciprocal teaching）在建構主義的教學中廣為采用。之所以如此，是與建構主義對學習的基本理解相一致的。他們認為。每個人都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。教學要使學生超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學習的廣泛遷移。而且在小組討論中，學生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構能力的發(fā)展。合作學習與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉化為現實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。皮亞杰（Jean Piaget）的建構主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點研究出來的，他是認知發(fā)展領域頗具影響力的一位心理學家，是發(fā)生認識論的創(chuàng)始人。皮亞杰的發(fā)生認識論認為一個兒童在建構一種世界模式時，必須經過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應該理解兒童心理發(fā)展中的步驟。“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的?！逼喗苡梦ㄎ镛q證法來堅持關于建構主義的基本觀點：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。這個過程包括了“同化”、“順應”?！巴笔侵赴淹獠凯h(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到自己原有的認知結構中。這個過程也稱“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結構內的過程?！绊槕笔侵竿獠凯h(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認知結構數量的擴充（即圖式擴充），而順應是認知結構性質的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。皮亞杰的建構主義是從個人的角度去接近學習的，描述了在學習中，通過總結個人經驗而不斷重構個人經驗而不斷重構個人的理解和知識的過程。認知的建構觀點將認知的重組看作是定義學習過程中的要素。這種認知的建構觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性。而是認為學習者應該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會環(huán)境）相互作用，并與他們原有的建構世界的知識不一致的現象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。從學習活動過程來看，認知建構主義認為知識是主體自己建構而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構出來的將是不同的知識，它們具有不同的質量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸的知識是不一樣的。第三篇：認知心理學認知心理學認知心理學(cognitive psycho1ogy)的理論，不是由某人獨創(chuàng)的，而是受多種因素影響，逐漸演變而成的。認知(cognition)一詞的涵義，系指人們對事物知曉的歷程。在此歷程中，包括對事物的注意、辨別、理解、思考等復雜的心理活動。解答一道數學應用題時，由認識文句，而了解題意，而找出已知條件，而推知求解答案，而實際運算，到核對結果等一連串思考活動，就是認知活動。因此，認知的簡單解釋，亦即“知之歷程”?；诖艘?，認知心理學即可界定為：對知之歷程的科學研究，如將此一界說與前面的心理學界說相對照，“知之歷程”自然也是包括了行為與心理歷程。認知心理學一詞，實際上含有廣狹兩種意識。廣義言之，凡是以吾人記憶、理解、想像、思考等行為與心理歷程為研究題材者，均屬于認知心理學。凡是采用“知之歷程”來解釋行為現象者，即泛稱認知論(cognitive theory)。狹義言之，認知心理學一詞，僅限于用來解釋人們憑感官接收信息、貯存信息以及運用信息的歷程。此一歷程叫做信息處理(informationprocessing)。以信息處理為主題的心理學研究，就稱為信息處理心理學(informationprocessing psycho1ogy)。狹義的認知心理學，實際上與信息處理心理學涵義相同。信息處理心理學，也稱作信息處理論(information。processing theory)信息處理論興起于六十年代，其背景除受完形心理學對知覺研究的影響之外，電腦科學發(fā)展的影響，也是重要因素。返回第四篇：認知心理學認知心理學是二十世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，二十世紀70年代成為西方心理學的一個主要研究方向。它研究人的高級心理過程，主要是認識過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。以信息加工觀點研究認知過程是現代認知心理學的主流，可以說認知心理學相當于信息加工心理學。它將人看作是一個信息加工的系統(tǒng)，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。按照這一觀點，認知可以分解為一系列階段，每個階段是一個對輸入的信息進行某些特定操作的單元，而反應則是這一系列階段和操作的產物。信息加工系統(tǒng)的各個組成部分之間都以某種方式相互聯系著。認知心理學家關心的是作為人類行為基礎的心理機制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內部心理過程。但是人們不能直接觀察內部心理過程，只能通過觀察輸入和輸出的東西來加以推測。所以，認知心理學家所用的方法就是從可觀察到的現象來推測觀察不到的心理過程。有人把這種方法稱為會聚性證明法，即把不同性質的數據會聚到一起，而得出結論。認知心理學家往往把信息加工過程分解為一些階段，這就使他們注意到信息在人體內流動有個過程。他們常用計時研究法。首先要測量出一個過程所需要的時間，并以此來確定這個過程的性質。假定一個人看屏幕上投射的字母 E，如果投射時間很短，比如一毫秒，那么這個人就不會看到什么，這說明知覺不是瞬時的；投射時間長一點，比如五毫秒，那么這個人就會看到某種東西，但不知是什么，這說明知覺產生了，但辨別尚未產生；如果投射時間長度足以使人看出這個字母不是O或Q，但看不出是 E還是 F或 K，那么這個人就產生了部分的辨別。由此人們就可以確定完全辨別、部分辨別或剛剛看出有東西所需的的時間。這一切表明，知覺是累積的，它包括幾個特定的階段。反應時研究法也是一種會聚性證明法。認知心理學家使用較多的是選擇反應時，而不是簡單反應時。因為選擇反應時可以提供更多的有關內部狀態(tài)的信息。計算機模擬和類比是認知心理學家采用的一種特殊方法。要使計算機像人那樣進行思維，計算機的程序就應當符合人類認知活動的機制，即符合某種認知理論或模型。把某種認知理論表現為計算機程序就叫計算機模擬。因此，計算機模擬首先可以用來檢驗某種理論，發(fā)現其缺陷，從而加以改進。計算機模擬所提供的輸出可以與人類行為相比較。如果理論是正確的，那么這個輸出就應當類似于人類解決同樣課題時所給出的輸出；如果程序的輸出與人的不一樣，那么找出差別也就找到了改正理論的依據。計算機模擬還可以預測復雜的行為。雖然我們理解一些概念，并能把它們按步驟變成程序，但是當步驟的系列很長，很復雜，需要大量聯系時，我們往往不能預測其結果。在這種情況下，計算機模擬有時可得出驚人的結果。有些認知心理學家常用信息系列的流程圖來描述計算機程序的主要特點。但這種流程圖并不具備計算機實際運算的細節(jié)，只為編制計算機程序提供了輪廓，它可以進一步化為計算機程序，而這部分工作往往是由計算機軟件專家實現的?？谡Z記錄也是認知心理學家、特別是研究思維的認知心理學家常用的一種方法。這個方法與其他客觀方法相結合，可以產生良好的結果。認知心理學是心理學發(fā)展的結果。它與西方傳統(tǒng)哲學也有一定聯系。其主要特點是強調知識的作用，認為知識是決定人類行為的主要因素。這個思想至少可以追溯到英國的經驗主義哲學家如培根、洛克等人。笛卡爾強調演繹法的作用，認知心理學重視假設演繹法?？档碌膱D式概念已成為認知心理學的一個主要概念。認知心理學也繼承了早期實驗心理學的