【正文】 略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構(gòu)教學策略等等。結(jié)束部分的教學評價也是設計過程的重要環(huán)節(jié)它是修改的基礎(chǔ)，是教學設計成果趨向完善的調(diào)控環(huán)節(jié)。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。教學目標的編寫應有一定的彈性、可變化性，如采用認知目標分類的層次來標識（掌握?理解?）；其次，建構(gòu)主義強調(diào)知識的情景性、整體性，強調(diào)知識應在真實任務的大環(huán)境中展現(xiàn)，學生在探索真實的任務達到學習的目的，所以在編寫教學目標時，應該避免傳統(tǒng)教學目標分析過度抽象、過分細化、過分分散、過分單調(diào)的邏輯關(guān)系，而應該采用一種整體性的教學目標編寫方法。從哲學角度看學習者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。與智力因素有關(guān)的特征主要包括知識基礎(chǔ)、認知能力和認知結(jié)構(gòu)變量；非智力因素有關(guān)的特征則包括興趣、動機、情感、意志和性格。在教學實踐中，一般采用逼近法來測量學習者的認知能力。在實踐中利用知識點之間的關(guān)系進行分析，尤其注意兼顧學習者之間的個別差異。提出學習任務，是整個建構(gòu)主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現(xiàn)實的可能，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。（2）學習任務要涵蓋教學目標所定義的知識，只能更加復雜，不能更簡單。5．學習情景設計建構(gòu)主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。（3）學習情景的操作空間：學習者感知真實問題提供所需要的工具、符號等；在設計學習情景時，我們應注意：（）不同學科對情景創(chuàng)設的要求不同：一種是學科內(nèi)容有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況（數(shù)學、物理、化學等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu)），這時要求創(chuàng)設有豐富資源的學習情景，其中應包含許多不同情景的應用實例和有關(guān)的信息資料、以便學習者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索；另一種是學科內(nèi)容不具有嚴謹結(jié)構(gòu)的情況（語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu)），這時應創(chuàng)設接近真實情景的學習情景，在該環(huán)境下應能仿真實際情景，從而激發(fā)學習者參與交互式學習的積極性，在交互過程中去完成問題的理解、知識的應用和意義的建構(gòu)。外因要通過內(nèi)因才能起作用。6．學習資源設計 為了了解問題的背景與含義、建構(gòu)自己的智力模式和提出問題解決的假設，學習者需要知道有關(guān)問題的詳細信息，并需要學習必要的預備知識，因此在教學設計時，必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閱哪些信息、需要了解哪方面的知識，這些都可以以學習資源的方式為學生提供。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。在設計自主學習策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結(jié)構(gòu)和學生的學習風格。教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構(gòu)的幫助者，促進者。篇二：建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設計模式 建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設計模式作者：劉欣來源：《大學教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設計，十分強調(diào)“學習中心”的有意義學習環(huán)境設計的理念。盡管這些方式在應用的范圍、技術(shù)和方法上有所不同，但是他們所蘊涵的促進主體有意義建構(gòu)能力的認識論是相似的，而且在設計上傾向于cles的創(chuàng)建和運用。：運用相關(guān)案例來支持學習者的相關(guān)經(jīng)驗，提供學習“支架”。拋錨式教學模式是由溫比爾特認知與技術(shù)小組(cognition and technology group at vanderbilt, ctgv)在約翰?布朗斯福特(john bransford)的領(lǐng)導下開發(fā)的。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應用題”的特征。吉伯遜認為，不同的環(huán)境特征能夠給各種特殊的有機體供給不同的活動，如“能走的”“能爬的”“能游的”等。也就是說教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。拋錨式教學并不是把現(xiàn)成的知識教給學生，而是在學生學習的過程中向他們提供幫助或“腳手架”。學生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學情節(jié)，而是學生在遇到困難時自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學情節(jié)所提供的概念和程序的需要。拋錨式教學的目標是鼓勵學生自我生成的學習。教學問題應該提供許多可能的答案，學生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學討論以形成共享的更為高級的理解。教學的主要環(huán)節(jié)有：“宏觀情境”的“錨”；“錨”組織教學；；鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)解決問題的方法：收集信息、確定完成任務的子目標、利用并評價有關(guān)信息與材料、提出解決問題的假設等。教學的關(guān)鍵在于應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。(二)認知學徒模式學徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學的一個重要的模式。學生在教學環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實際情境的支持，而單純進行理論知識的學習??正規(guī)學校教育往往被定義為代表認知經(jīng)驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對??學生通過與現(xiàn)實生活分離的教學科目被動地學習知識”。(3)控制或元認知策略。認知學徒制規(guī)定了6種刺激認知活動的教學策略?！拜o導包括當學生執(zhí)行任務時進行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務，以使他們的行為接近于專家的行為。(5)反思。認知學徒制規(guī)定了3種給教學內(nèi)容排序的方式。(3)在分解技能之前呈現(xiàn)整體的技能——一種從上到下的、詳細說明的、垂直或水平的內(nèi)容序列，也就是首先傳授最高水平的技能。(2)模擬。這些活動創(chuàng)建了一種專家實踐的文化群體。(5)利用合作。初級學習是學習中的初級階段，學生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實；高級學習要求學生掌握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。它源于建構(gòu)主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論(cognitive flexibility theory)。建構(gòu)主義尋求適合于高級學習的教學策略——隨機訪取教學，即在教學中避免抽象地談概念的一般應用，而是要把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。“隨著學生作為一個初學者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變得比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進入專家或熟手的角色。內(nèi)在動機是與學習者在非控制的環(huán)境中獨立完成任務的能力相連的。(3)專家實踐的文化群體。(1)情境學習。在完成這樣的任務后(腳手架提供了一種學生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進的。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容在水平程度上的增加。(6)鼓勵學生的探究能力。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨立應付的水平。通過專家對自己解決問題過程的講解而使其思維過程明確。(4)學習內(nèi)容的策略，如探究學習等。(1)作為學科領(lǐng)域的知識，它們是概念、事實或程序。“認知學徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實生活的教學，并針對傳統(tǒng)的學徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學徒制學習，而且現(xiàn)代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。學徒制是一種“做中學”的最早的形式，這種置于真實情境中的任務提供了學習的有組織的和統(tǒng)一的作用和目的。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。另外，在學生自主學習的同時，應該鼓勵教師、學生及同伴間的討論或?qū)υ挘瑥亩鄠€角度尋求解決問題的可能辦法，提高學生的合作、交流的能力；4.“消解”具體的“錨”，即拋錨式教學不能僅讓學生局限在特定情境的問題解決，而要發(fā)展他們的知識遷移能力，解決新情境的問題(如新的類似問題、部分類似問題、“what if”問題、課堂背景外的問題、其他學科的問題等)。因為“錨”中描述的問題比較復雜，單個學生是無法完全解決的，因而合作學習是必要的。拋錨式教學強調(diào)學生的主動學習，因為學生理解問題解決和交流經(jīng)驗的最佳方式是積極地參與到活動中。圍繞“錨”組織教學，并不是排斥學生的親自實踐。在兩個新的杰斯帕(jasper)幾何冒險中，研究人員用“鑲嵌式教學”(embedding teaching)的形式為學生提供“腳手架”。教學的方法有以下幾種。因而，應該設計能夠供給建構(gòu)主義學習活動的教學材料，這些活動類型不同于其他類型教材所促進的活動類型。拋錨式教學的設計原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)。這種教學要求創(chuàng)設鼓勵學習者積極地建構(gòu)有趣的、真實的情境。：指能承擔和促進特定認知過程的工具，以幫助學習者完成問題求解任務，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和篇三：建構(gòu)主義教學模式在建構(gòu)主義學習理論影響下形成的教學模式主要有：拋錨式教學(anchored instruction)模式、認知學徒(cognitive apprenticeship)模式、隨即訪取教學(random access instruction)模式等。建構(gòu)主義學習理論的代表人物喬納森認為，cles的構(gòu)成部分主要有：。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學設計 學習環(huán)境設計 結(jié)構(gòu)程序 教學模型[中圖分類號] g642 [文獻標識碼] a [文章編號] 20953437（2014）01000703 自20世紀80年代以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對學習本質(zhì)及教學設計研究的不斷深入，主體價值取向的建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設計逐漸興起，對客觀理性取向的教學系統(tǒng)設計提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實踐者的廣泛關(guān)注。但在建構(gòu)主義學習中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮а?，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學習過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學生所采用的學習路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學生自主學習中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學習行為與學習目標相偏離的情況，教師要在教學實踐中設置關(guān)鍵點，規(guī)范學生學習，同時也有利于學生反思、升華所學知識；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。9．管理與幫助設計建構(gòu)主義學習中，學習者是學習的主體，但并沒有無視教師的指導作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。譬如對于復雜的事物和具有多面性的問題，由于從不同的角度考慮可以得出不同的理解，為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情景下、為達到不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。8．自主學習策略設計自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環(huán)境中各個元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。在現(xiàn)代學習環(huán)境中，主要是指與通信網(wǎng)絡相結(jié)合的廣義上的計算機工具，用于幫助和促進認知過程，學習者可以利用它來進行信息與資源的獲取、處理、編輯、制作等，并可用其來表征自己的思想，替代部分思維，與他人通信協(xié)作等認知工具可幫助學習者更好地表述問題（如視頻工具），更好地表述學習者所知道的知識以及正在學習的客體（如圖表工具），或者通過認知工具自動實現(xiàn)一些低層任務或代替做一些任務來減輕某些認知活動（如計算工具）。明確這一點對研究以學為中心的教學設計非常有意義。（2）在進行教學目標分析的基礎(chǔ)上選出當前所學知識中的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程作為當前所學知識的主題（或基本內(nèi)容），然后再圍繞這個主題進行情景創(chuàng)設。學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產(chǎn)生學習的需要；同時支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅(qū)動學習者進行自主學習，從而達到主動建構(gòu)知識意義的目的。（4）設計學習任務要符合學習者的特征，不能超越學習者知識能力太多。學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續(xù)性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實的情景下的學習，構(gòu)建學習任務時，應充分考慮如下原則：（1）在教學目標分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。4．設計學習任務建構(gòu)主義所闡述的學習就是基于真實問題情景下的探索、學習的過程，就是解決實際問題的過程，問題構(gòu)成了建構(gòu)主義學習的核心。它是影響新的意義學習與保持的關(guān)鍵因素，決定著學習者進行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。確定學習者的知識基礎(chǔ)一般采用分類測定法或二叉樹探索法。為了取得較好的教學效果，就必須充分了解學習者的特征，并進行有針對性的設計。建構(gòu)主義教學設計這種重整體、輕細化具體的教學目標的編寫方式，是不是意味著傳統(tǒng)的教學目標分析方法（如歸類分析法、解釋結(jié)構(gòu)模型法等）就沒有用了呢？不是的，建構(gòu)主義強調(diào)要在真實情景與學習環(huán)境中體現(xiàn)學習知識，對所學知識結(jié)構(gòu)的詳細分析，將有助于設計更合理的真實任務與真實的學習環(huán)境，減少非學習范圍的錯誤探索、提高學習效率。其次，還應尊重學習主題本身內(nèi)在邏輯體系特征。建構(gòu)主義指導下的學習同樣要遵循這一基本原則。但是，由于強調(diào)學生的學，往往容易忽視教師主導作用的發(fā)揮，忽視師生之間的情感交流和情感因素在學習過程中的重要作用；而且，由于忽視教師主導作用，當學生自主學習的自由度過大時，還容易偏離教學目標的要求，所以受到一些學者的批評（何克抗，1998），這是我們在建構(gòu)新型教學設計模式時所需要考慮和注意的。建構(gòu)主義對一些復雜學習領(lǐng)域、高級學習目標的教學設計是比較適合 的，他可以以一種新的心理集的方式引進教學設計領(lǐng)域，可彌補傳統(tǒng)教學設計過分分離與簡化教學內(nèi)容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學設計原則，歸納如下：以問題為核心驅(qū)動學習，問題可以是項目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；強調(diào)以學生為中心，各種教學因素，包括教師只是作為一種廣義的學習環(huán)境支持學習者的自主學習，誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納；學習問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務；強調(diào)學習任務的復雜性，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境；強調(diào)協(xié)作學習的重要性，要求學習環(huán)境能夠支持協(xié)作學習；強調(diào)非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價；要求設計學習任務展開的學習環(huán)境、學習任務必須提供學習資源、認知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學習