【正文】 對知識的復(fù)制和輸出傳遞下來的。1哲學(xué)基礎(chǔ)建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認(rèn)為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。進(jìn)人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯、費(fèi)耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)，尤其是庫恩強(qiáng)調(diào)知識是個(gè)人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。近年來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計(jì)算機(jī)和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)思想建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對教學(xué)過程有著獨(dú)到的見解。同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新。，是無可爭議，有目共睹的。(2)建構(gòu)主義過于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識。對教師來說，要協(xié)助學(xué)生完成知識意義的建構(gòu)，課下要做的事情更多。第五篇：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》學(xué)習(xí)心得.《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》學(xué)習(xí)心得何征宇一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，是近年來在西方國家逐漸流行起來的一種學(xué)習(xí)理論，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，是從認(rèn)識論的高度對心理學(xué)、特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析的直接結(jié)果。十八世紀(jì)德國著名哲學(xué)家康德，對于認(rèn)識論中理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義的綜合觀點(diǎn)促進(jìn)了建構(gòu)主義認(rèn)識論的發(fā)展，他認(rèn)為，認(rèn)識的主體必須利用內(nèi)部建構(gòu)的基本認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展知識，從而認(rèn)識世界，而不是被動(dòng)地、真實(shí)地將客觀世界的現(xiàn)實(shí)印象直接投射到頭腦中。由于現(xiàn)代多媒體和Internet技術(shù)的迅猛發(fā)展，它們作為有效工具也越來越多地參與到學(xué)習(xí)中來。它只承認(rèn)知識不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。所以有人把它叫作輕微的建構(gòu)主義。格拉斯菲爾德（Von Glaserfeld），他提出了兩條原則對激進(jìn)建構(gòu)主義進(jìn)行了定義。學(xué)習(xí)是多層面的，其中最關(guān)鍵的是個(gè)體的建構(gòu)。人類建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)不斷地被改造和相互作用，以盡可能與客觀存在的現(xiàn)實(shí)一致，盡管永遠(yuǎn)也達(dá)不到?？刂普撓到y(tǒng)觀的建構(gòu)主義 這種觀點(diǎn)以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)人類系統(tǒng)和所分析現(xiàn)象的相互作用和反饋，以及個(gè)體的自我反省。（2）都認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)的行為，是以先前的知識為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義反對這種觀點(diǎn)，它把知識看成是個(gè)體積極主動(dòng)建構(gòu)的，它更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部生成的作用。目前，各種建構(gòu)主義的分歧正在減小。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)只能按照教師給定的方式進(jìn)行，學(xué)生的作用就是對教師的知識進(jìn)行編碼，并用同樣的編碼轉(zhuǎn)化為自己的知識。指新信息必須被詳加說明并與其他信息聯(lián)系起來，以使學(xué)生能記住簡單的信息，同時(shí)能夠理解復(fù)雜的材料。在傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。建構(gòu)主義希望，學(xué)生最終自己控制學(xué)習(xí)過程。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本原則 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)遵循以下原則： 1．多重性原則傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)者把其作用視為知識的簡化者。3．適應(yīng)性原則適應(yīng)性是指對現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)的反應(yīng)。4．真實(shí)性原則建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是基于背景的。四、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境把教學(xué)視為一種環(huán)境強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)發(fā)生的“地點(diǎn)”或“空間”。所謂學(xué)習(xí)環(huán)境就是：學(xué)習(xí)被刺激和支持的地點(diǎn)（B建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動(dòng)或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時(shí)也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和意義。從多重的角度來探究學(xué)習(xí)材料建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來源和多重觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。要允許學(xué)生用不同的表征模式進(jìn)行知識的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習(xí)支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問題的展現(xiàn)者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習(xí)支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問題的展現(xiàn)者。這要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使學(xué)生自己形成有關(guān)知識和體系，學(xué)生能夠更多從自己內(nèi)部對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制和評價(jià)。為此教師應(yīng)盡可能地把學(xué)生從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從中發(fā)現(xiàn)、提出問題鼓勵(lì)學(xué)生在這種真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行獨(dú)立或合作的探索活動(dòng)。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識以形成自己對意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們的教師總是很自信，很相信自己對問題的處理能力，經(jīng)常把自己對問題的不完全或單方面的理解強(qiáng)加給學(xué)生，使眾多的學(xué)生僅僅擁有有限的幾種解決問題的方式。因此教師對學(xué)生要解決的問題不能包辦，要給學(xué)生以最大思考和解決問題的空間和時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度探究解決問題的途徑。在學(xué)科課程中，教學(xué)目標(biāo)，評價(jià)方式和方法是由課程設(shè)計(jì)者統(tǒng)一制定的，學(xué)生的知識是通過教師的講受統(tǒng)一建構(gòu)的，課程內(nèi)容是按照把學(xué)生都培養(yǎng)成專業(yè)工作者的標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計(jì)的。但最關(guān)鍵的是它使我們重新認(rèn)識了學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，反思了教育的目的，轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，為我們進(jìn)行教育改革帶來了希望?，F(xiàn)在我國已開始進(jìn)行全方位的課程改革，如開發(fā)三級課程（即國家、地方和校本課程）、活動(dòng)課程、綜合理科課程、實(shí)施選修和必修制等，這些課程改革措施在一定程度上反映了建構(gòu)主義的思想。這要求我們開發(fā)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性和學(xué)習(xí)主動(dòng)性、能夠給學(xué)生提供真實(shí)過程和現(xiàn)象、能夠使學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)和自我控制學(xué)習(xí)過程以及能夠適應(yīng)不同學(xué)生發(fā)展的課程。這表現(xiàn)在教學(xué)上就是，用大量的試題去訓(xùn)練和適應(yīng)某些解題模式；用加班加點(diǎn)的方法給學(xué)生灌輸大量的“描述性”知識，而有些問題和現(xiàn)象本來是不應(yīng)該來“描述”的，應(yīng)通過探究的方法來學(xué)習(xí)。斯皮羅等認(rèn)為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情景采用適當(dāng)?shù)牟呗?，并提出“隨機(jī)訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時(shí)間進(jìn)行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。過去我們一直認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識應(yīng)先分解然后再綜合，現(xiàn)在看來不完全是這樣，學(xué)生一開始可能就會介入到一個(gè)復(fù)雜的問題之中，所涉及到的其他知識作為學(xué)生新學(xué)習(xí)知識的背景知識，在此基礎(chǔ)上學(xué)生建構(gòu)起自己的有關(guān)知識。學(xué)習(xí)活動(dòng)的真實(shí)性是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的活動(dòng)與學(xué)習(xí)被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。激進(jìn)的建構(gòu)主義者馮五．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的指導(dǎo)作用 1．教師的角色定位建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性。以學(xué)生為中心的教學(xué)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個(gè)整合的更為高級的觀點(diǎn)。維果茨基認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展依賴于兒童與他人的社會交往，社會交往有助于學(xué)生的思維和概念的發(fā)展。Willson，1995）。傳統(tǒng)的教學(xué)更多的是強(qiáng)調(diào)控制和指導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的積極性和選擇。5．表達(dá)性原則學(xué)習(xí)有關(guān)納入到學(xué)習(xí)材料的表征，能夠把知識從緘默狀態(tài)提高到一個(gè)新的抽象水平。學(xué)習(xí)應(yīng)包括對新結(jié)構(gòu)的評價(jià)以檢測其切實(shí)可行性。2．積極性原則建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該激起認(rèn)識的需要或愿望。6．反思型學(xué)習(xí)反思是對自己思維過程和結(jié)果的思維，它是一種元認(rèn)知策略。它產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者與教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用之中。4．目標(biāo)指向?qū)W習(xí)學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識到學(xué)習(xí)目標(biāo)，并愿意實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，那么這樣的學(xué)習(xí)才能獲得成功。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的積極作用。所以，在應(yīng)用建構(gòu)主義于教學(xué)中時(shí)，我們既要對學(xué)習(xí)的社會一面給于足夠的重視，同時(shí)也要認(rèn)識到個(gè)體內(nèi)部的建構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，必須對建構(gòu)的過程進(jìn)行深入的研究。社會文化認(rèn)知觀點(diǎn)、社會建構(gòu)主義以及社會建構(gòu)論受維果茨基思想的影響，重視學(xué)習(xí)的社會性一面，認(rèn)為人的高級心理活動(dòng)源于社會性相互作用，它們一方面重視合作、討論在學(xué)習(xí)中的作用，另一方面也重視現(xiàn)有的社會文化知識在個(gè)體學(xué)習(xí)中的作用，強(qiáng)調(diào)把社會文化知識內(nèi)化為個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。它們的分歧主要表現(xiàn)在對下面問題的回答不同：文化對知識有何影響？個(gè)體和社會有何關(guān)系？個(gè)體的知識是外部輸入的，還是內(nèi)部生成的？個(gè)體的知識是外部輸入的，還是內(nèi)部生成的？這是學(xué)習(xí)理論的一個(gè)基本問題。它重視交互式教學(xué)和合作學(xué)習(xí)。社會建構(gòu)論的建構(gòu)主義 它與社會建構(gòu)主義很相似，但它把社會置于個(gè)體之上，在大社會而不是心理水平上談社會交往對個(gè)體學(xué)習(xí)的影響。社會建構(gòu)主義認(rèn)為，個(gè)體的主觀世界是與社會相互聯(lián)系的。（2）認(rèn)知的機(jī)能是適應(yīng)，它應(yīng)該有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。即先讓學(xué)習(xí)者作為外部人員參與到社會實(shí)踐中來，進(jìn)行觀察和模仿，當(dāng)他們發(fā)展了自主能力后，在讓他們獨(dú)立的承擔(dān)任務(wù)。這說明它認(rèn)為人的知識是從外部獲得的，而不是個(gè)體內(nèi)部建構(gòu)的。在這種情況下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論才逐漸引起人們的重視，并迅速在世界范圍內(nèi)廣泛傳播開來。近年來，隨著社會的發(fā)展，知識經(jīng)濟(jì)的到來，終身教育已在社會占有中心地位。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)和自我發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識主體的主體性，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，但它也不否定外部的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)時(shí)個(gè)體之間的互動(dòng)過程，它反對的是知識的純粹灌輸。在現(xiàn)實(shí)中，教師并不一定具備建構(gòu)主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區(qū)別，是不是有如此多的時(shí)間去設(shè)計(jì)教學(xué)，這些都是值得探討的問題。因而具有很大的局限性，不能過分強(qiáng)調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展