【正文】 主義于教學(xué)中時，我們既要對學(xué)習(xí)的社會一面給于足夠的重視，同時也要認(rèn)識到個體內(nèi)部的建構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，必須對建構(gòu)的過程進(jìn)行深入的研究。二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)有以下幾個基本特征：1．積極的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)是積極的。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)只能按照教師給定的方式進(jìn)行，學(xué)生的作用就是對教師的知識進(jìn)行編碼，并用同樣的編碼轉(zhuǎn)化為自己的知識。在這種情況下，被教師和教科書控制下的學(xué)生只能被動的接受知識，沒有積極的參與到知識的掌握與理解中。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的積極作用。2．建構(gòu)的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的。指新信息必須被詳加說明并與其他信息聯(lián)系起來，以使學(xué)生能記住簡單的信息，同時能夠理解復(fù)雜的材料。3．累積的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該利用學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗，并把它們作為新知識的生長點(diǎn)。4．目標(biāo)指向?qū)W習(xí)學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識到學(xué)習(xí)目標(biāo)，并愿意實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，那么這樣的學(xué)習(xí)才能獲得成功。但應(yīng)該注意的是：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)目標(biāo)不同于傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)目標(biāo)是高于一切的，它既是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，又是教學(xué)過程的歸宿。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)識的主體，是意義的積極建構(gòu)者，因而學(xué)習(xí)目標(biāo)不應(yīng)該從外部、由他人設(shè)定，它形成于學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定。它產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者與教師、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用之中。5．診斷型的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)者應(yīng)該進(jìn)行諸如控制、自我測試與檢查之類的活動，以幫助他們診斷和判斷學(xué)習(xí)活動是否追尋著所設(shè)定的目標(biāo)。建構(gòu)主義希望，學(xué)生最終自己控制學(xué)習(xí)過程。能夠進(jìn)行自我控制的學(xué)生應(yīng)該自主地對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價和診斷，而不是從外部來獲得反饋。6．反思型學(xué)習(xí)反思是對自己思維過程和結(jié)果的思維，它是一種元認(rèn)知策略。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識到自己的學(xué)習(xí)方式，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展這種元認(rèn)知策略。三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本原則 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)遵循以下原則： 1．多重性原則傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計者把其作用視為知識的簡化者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該能夠反映知識的復(fù)雜程度，鼓勵從多重的取向獲得觀點(diǎn)。2．積極性原則建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該激起認(rèn)識的需要或愿望。使學(xué)習(xí)者能夠積極的參與問題解決過程。3．適應(yīng)性原則適應(yīng)性是指對現(xiàn)有結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗的反應(yīng)。現(xiàn)有的知識應(yīng)該被確認(rèn)和評價。學(xué)習(xí)應(yīng)包括對新結(jié)構(gòu)的評價以檢測其切實(shí)可行性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)要求對現(xiàn)有概念結(jié)構(gòu)提出足夠的挑戰(zhàn)以引起混亂，并從而導(dǎo)致反思和適應(yīng)。4．真實(shí)性原則建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是基于背景的。所以，學(xué)習(xí)需要提供一個有助于遷移的真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。5．表達(dá)性原則學(xué)習(xí)有關(guān)納入到學(xué)習(xí)材料的表征，能夠把知識從緘默狀態(tài)提高到一個新的抽象水平。6．無限性原則建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知過程以保證學(xué)習(xí)經(jīng)驗的動態(tài)、持續(xù)的性質(zhì)。四、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境把教學(xué)視為一種環(huán)境強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)發(fā)生的“地點(diǎn)”或“空間”。在最低程度，一個學(xué)習(xí)環(huán)境包括：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者行動（使用工具、收集信息和解釋信息、與他人交往等）的環(huán)境或空間。傳統(tǒng)的教學(xué)更多的是強(qiáng)調(diào)控制和指導(dǎo)的教學(xué)環(huán)境，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的積極性和選擇。建構(gòu)主義更傾向用學(xué)習(xí)環(huán)境來代替教學(xué)環(huán)境。所謂學(xué)習(xí)環(huán)境就是：學(xué)習(xí)被刺激和支持的地點(diǎn)（BGWillson，1995）。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境有以下特征：真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境 學(xué)習(xí)活動的真實(shí)性是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的活動與學(xué)習(xí)被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和意義。合作學(xué)習(xí)社會交往在學(xué)習(xí)中是非常重要的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持合作，而不是競爭。維果茨基認(rèn)為，認(rèn)知發(fā)展依賴于兒童與他人的社會交往，社會交往有助于學(xué)生的思維和概念的發(fā)展。尤其是學(xué)生之間的交談，有助于他們形成假設(shè)并進(jìn)行檢驗，有助于學(xué)生用多重的觀點(diǎn)來看待知識和信息。從多重的角度來探究學(xué)習(xí)材料建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來源和多重觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識以形成自己對意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個整合的更為高級的觀點(diǎn)。斯皮羅等認(rèn)為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情景采用適當(dāng)?shù)牟呗?，并提出“隨機(jī)訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時間進(jìn)行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。要允許學(xué)生用不同的表征模式進(jìn)行知識的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。鼓勵學(xué)習(xí)者的反思能力反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個核心特征，也就是說，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行自我監(jiān)控，能夠進(jìn)行自我監(jiān)控是判斷學(xué)習(xí)是否達(dá)到目標(biāo)以及在學(xué)習(xí)過程中調(diào)整學(xué)習(xí)策略的依據(jù)，它是學(xué)生建構(gòu)自己的知識所不可或缺的。以學(xué)生為中心的教學(xué)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動性。因為人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，學(xué)生帶著自己的目標(biāo)和好奇心來到課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習(xí)支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問題的展現(xiàn)者。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，使學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義。五．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的指導(dǎo)作用 1．教師的角色定位建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)要以學(xué)生為中心，要發(fā)揮學(xué)生的積極主動性。因為人是知識的積極探求者和建構(gòu)者，學(xué)生帶著自己的目標(biāo)和好奇心來到課堂。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的教師由信息的提供者變?yōu)楂@取信息的指導(dǎo)者，是提供學(xué)習(xí)支架（scaffolding）的人，是任務(wù)和問題的展現(xiàn)者。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，是學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義的環(huán)境。激進(jìn)的建構(gòu)主義者馮格拉斯菲爾德指出：我們應(yīng)該把知識與能力看作是個人建構(gòu)自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用將不在是講受“事實(shí)”，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗。這要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使學(xué)生自己形成有關(guān)知識和體系，學(xué)生能夠更多從自己內(nèi)部對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制和評價。為學(xué)生提供真實(shí)的教學(xué)環(huán)境建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的教學(xué)環(huán)境。學(xué)習(xí)活動的真實(shí)性是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)環(huán)境中的活動與學(xué)習(xí)被應(yīng)用的環(huán)境的聯(lián)系程度。建構(gòu)主義認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)該使用真實(shí)的任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的一些日常的活動或?qū)嵺`，這些接近生活的、真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)整合了多重的內(nèi)容和技能，它們有助于學(xué)生用真實(shí)的方式來應(yīng)用所學(xué)的知識，同時也有助于學(xué)生意識到他們所學(xué)知識的相關(guān)性和意義。為此教師應(yīng)盡可能地把學(xué)生從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，從中發(fā)現(xiàn)、提出問題鼓勵學(xué)生在這種真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行獨(dú)立或合作的探索活動。在現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，我們也可以利用它們對實(shí)際生活過程或現(xiàn)象進(jìn)行的逼真模擬，給學(xué)生創(chuàng)造近乎于實(shí)際的教學(xué)環(huán)境。過去我們一直認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識應(yīng)先分解然后再綜合，現(xiàn)在看來不完全是這樣，學(xué)生一開始可能就會介入到一個復(fù)雜的問題之中，所涉及到的其他知識作為學(xué)生新學(xué)習(xí)知識的背景知識，在此基礎(chǔ)上學(xué)生建構(gòu)起自己的有關(guān)知識。從多重的角度來探究學(xué)習(xí)材料建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)含有多重信息來源和多重觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)環(huán)境。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識以形成自己對意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀點(diǎn)，并對這些觀點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個整合的更為高級的觀點(diǎn)。斯皮羅等認(rèn)為，教學(xué)一方面要提供學(xué)生建構(gòu)理解所需要的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對具體情景采用適當(dāng)?shù)牟呗?，并提出“隨機(jī)訪取教學(xué)”（Random Access Instruction），即對同一教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同的時間進(jìn)行多次，每次的情景都不一樣，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。要允許學(xué)生用不同的表征模式進(jìn)行知識的建構(gòu)，以適應(yīng)他們自己的需要。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們的教師總是很自信，很相信自己對問題的處理能力，經(jīng)常把自己對問題的不完全或單方面的理解強(qiáng)加給學(xué)生，使眾多的學(xué)生僅僅擁有有限的幾種解決問題的方式。如高考中學(xué)生對一些問題的解決總是隨考場、考點(diǎn)或地區(qū)集中出現(xiàn)幾種方式。這表現(xiàn)在教學(xué)上就是，用大量的試題去訓(xùn)練和適應(yīng)某些解題模式；用加班加點(diǎn)的方法給學(xué)生灌輸大量的“描述性”知識，而有些問題和現(xiàn)象本來是不應(yīng)該來“描述”的，應(yīng)通過探究的方法來學(xué)習(xí)。這些做法實(shí)際上是抹殺了學(xué)生個體思維的獨(dú)特性，剝奪了學(xué)生自主進(jìn)行學(xué)習(xí)、獨(dú)立進(jìn)行探索的權(quán)力。因此教師對學(xué)生要解決的問題不能包辦，要給學(xué)生以最大思考和解決問題的空間和時間，鼓勵學(xué)生從不同角度探究解決問題的途徑。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的課程開發(fā)從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)看，學(xué)生的知識是通過他們的主動活動自己建構(gòu)的，每個學(xué)生建構(gòu)的知識都有其個性特征。這要求我們開發(fā)能夠調(diào)動學(xué)生積極性和學(xué)習(xí)主動性、能夠給學(xué)生提供真實(shí)過程和現(xiàn)象、能夠使學(xué)生進(jìn)行自我評價和自我控制學(xué)習(xí)過程以及能夠適應(yīng)不同學(xué)生發(fā)展的課程。現(xiàn)代學(xué)校在我國出現(xiàn)100多年來，我國的課程主要實(shí)施的是學(xué)科課程。在學(xué)科課程中，教學(xué)目標(biāo)，評價方式和方法是由課程設(shè)計者統(tǒng)一制定的，學(xué)生的知識是通過教師的講受統(tǒng)一建構(gòu)的，課程內(nèi)容是按照把學(xué)生都培養(yǎng)成專業(yè)工作者的標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計的。隨著社會的發(fā)展，單純的學(xué)科課程越來越不適應(yīng)培養(yǎng)未來社會人才的需要，所以必須對此進(jìn)行改革?，F(xiàn)在我國已開始進(jìn)行全方位的課程改革，如開發(fā)三級課程（即國家、地方和校本課程）、活動課程、綜合理科課程、實(shí)施選修和必修制等，這些課程改革措施在一定程度上反映了建構(gòu)主義的思想。以上從有限幾個方面討論了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)的影響。但最關(guān)鍵的是它使我們重新認(rèn)識了學(xué)生學(xué)習(xí)的本質(zhì)，反思了教育的目的，轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，為我們進(jìn)行教育改革帶來了希望。（摘自北京師范大學(xué) 劉克文《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》）