【正文】 征，并進(jìn)行有針對性的設(shè)計(jì)。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧，他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題，能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開，均要求采用主動(dòng)地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí)，構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)充分考慮如下原則：（1）在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。學(xué)習(xí)情景指為學(xué)生提供一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景，以此為支撐物啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要；同時(shí)支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的目的。明確這一點(diǎn)對研究以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)非常有意義。8．自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略是指為了支持和促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)而安排學(xué)習(xí)環(huán)境中各個(gè)元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性充分體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知主體作用。9．管理與幫助設(shè)計(jì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主體，但并沒有無視教師的指導(dǎo)作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導(dǎo)的職責(zé)。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義 教學(xué)設(shè)計(jì) 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì) 結(jié)構(gòu)程序 教學(xué)模型[中圖分類號] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] a [文章編號] 20953437（2014）01000703 自20世紀(jì)80年代以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對學(xué)習(xí)本質(zhì)及教學(xué)設(shè)計(jì)研究的不斷深入，主體價(jià)值取向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸興起，對客觀理性取向的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實(shí)踐者的廣泛關(guān)注。：指能承擔(dān)和促進(jìn)特定認(rèn)知過程的工具，以幫助學(xué)習(xí)者完成問題求解任務(wù)，其中包括視覺工具、知識(shí)建模工具、績效支持工具和篇三：建構(gòu)主義教學(xué)模式在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響下形成的教學(xué)模式主要有：拋錨式教學(xué)(anchored instruction)模式、認(rèn)知學(xué)徒(cognitive apprenticeship)模式、隨即訪取教學(xué)(random access instruction)模式等。拋錨式教學(xué)的設(shè)計(jì)原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)。教學(xué)的方法有以下幾種。圍繞“錨”組織教學(xué)，并不是排斥學(xué)生的親自實(shí)踐。因?yàn)椤板^”中描述的問題比較復(fù)雜，單個(gè)學(xué)生是無法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。拋錨式教學(xué)不僅是為了讓學(xué)生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學(xué)使學(xué)生能夠自主地完成學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主地解決復(fù)雜背景中的真實(shí)問題，以及與他人合作、交流、相互評價(jià)和自我反思的能力?！罢J(rèn)知學(xué)徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實(shí)生活的教學(xué)，并針對傳統(tǒng)的學(xué)徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學(xué)徒制學(xué)習(xí)，而且現(xiàn)代社會(huì)所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。(4)學(xué)習(xí)內(nèi)容的策略，如探究學(xué)習(xí)等。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨(dú)立應(yīng)付的水平。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容在水平程度上的增加。(1)情境學(xué)習(xí)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。建構(gòu)主義尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略——隨機(jī)訪取教學(xué)，即在教學(xué)中避免抽象地談概念的一般應(yīng)用，而是要把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。這些活動(dòng)創(chuàng)建了一種專家實(shí)踐的文化群體。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了3種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式?！拜o導(dǎo)包括當(dāng)學(xué)生執(zhí)行任務(wù)時(shí)進(jìn)行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務(wù)，以使他們的行為接近于專家的行為。(3)控制或元認(rèn)知策略。學(xué)生在教學(xué)環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實(shí)際情境的支持，而單純進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)??正規(guī)學(xué)校教育往往被定義為代表認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)場所，而與課堂外的種種情境相對??學(xué)生通過與現(xiàn)實(shí)生活分離的教學(xué)科目被動(dòng)地學(xué)習(xí)知識(shí)”。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。教學(xué)問題應(yīng)該提供許多可能的答案，學(xué)生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學(xué)討論以形成共享的更為高級的理解。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié)，而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。：運(yùn)用相關(guān)案例來支持學(xué)習(xí)者的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，提供學(xué)習(xí)“支架”。篇二：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式作者：劉欣來源：《大學(xué)教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)，十分強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)中心”的有意義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的理念。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。外因要通過內(nèi)因才能起作用。5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識(shí)與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。提出學(xué)習(xí)任務(wù)，是整個(gè)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的核心和重點(diǎn)，它為學(xué)習(xí)者提供了明確的目標(biāo)、任務(wù)，其他輔助設(shè)計(jì)使得任務(wù)更加明確具體，使得學(xué)習(xí)者解決問題成為現(xiàn)實(shí)的可能，使得學(xué)習(xí)者在解決問題過程中，確實(shí)能夠達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。在教學(xué)實(shí)踐中，一般采用逼近法來測量學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。提出一系列以學(xué)為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。教學(xué)過程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同 途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí) 和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。(1情境學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了 3 種給教學(xué)內(nèi)容排序的方式。(1模仿。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。中描述的問題比較復(fù)雜,單個(gè)學(xué)生是無法完全解決的,因而合作學(xué)習(xí)是必要的。第四,“錨”提供了學(xué)習(xí)者自我敏感的形成性評價(jià)的基礎(chǔ),保證他們盡可能地從教學(xué)中獲得更多的知識(shí)和理解。學(xué)生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學(xué)情節(jié),而是學(xué)生在遇到困難時(shí)自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學(xué)情節(jié)所提供的概念和程序的需要?！板^”不僅是學(xué)習(xí)者應(yīng)用已掌握知識(shí)的情境,更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)新學(xué)習(xí)的必要,從而樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要性。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts,而與“微觀背景”(microcontexts相區(qū)分。[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)程序教學(xué)模型[中圖分類號] g642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] a [文章編號] 20953437(201401000703一、意義闡釋:學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的內(nèi)涵20世紀(jì)90年代后,建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。主觀方面則指作為認(rèn)知主體的學(xué)生所具有的認(rèn)知能力、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。設(shè)計(jì)理想的學(xué)習(xí)情景是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)最終完成意義建構(gòu)服務(wù)的。學(xué)習(xí)任務(wù)可以是一個(gè)問題、案例、項(xiàng)目或是觀點(diǎn)分歧,他們都代表連續(xù)性的復(fù)雜問題,能夠在學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間維度上展開,均要求采用主動(dòng)地、建構(gòu)的、真實(shí)的情景下的學(xué)習(xí),構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),應(yīng)充分考慮如下原則:(1在教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)之上提出一系列的問題。確定學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)一般采用分類測定法或二叉樹探索法。分析教學(xué)目標(biāo)首先要考慮學(xué)習(xí)者這一主體。要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容,以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性,在學(xué)習(xí)發(fā)生后,學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。二、建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)目前,建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響受到越來越多的人的關(guān)注和重視。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程?！斑z傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用的就是隨機(jī)訪取教學(xué)模式。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的初級階段，學(xué)生只需掌握一系列概念和事實(shí)，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實(shí)；高級學(xué)習(xí)要求學(xué)生掌握概念的復(fù)雜性，并能廣泛而靈活地應(yīng)用到具體的情境中。當(dāng)問題解決時(shí)，學(xué)習(xí)者和專家以動(dòng)態(tài)的方式相互作用是重要的。在完成這樣的任務(wù)后(腳手架提供了一種學(xué)生在缺乏足夠的部分技能時(shí)，完成這種高水平任務(wù)的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進(jìn)的。它“能夠使學(xué)生對他們自己和專家的問題解決過程進(jìn)行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認(rèn)知模式”。認(rèn)知學(xué)徒制規(guī)定了6種刺激認(rèn)知活動(dòng)的教學(xué)策略。杜威、維果茨基、及當(dāng)代的許多認(rèn)知心理學(xué)家都對這種學(xué)校教學(xué)的形式進(jìn)行了反思和批判。教學(xué)的關(guān)鍵在于應(yīng)該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。拋錨式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)生理解問題解決和交流經(jīng)驗(yàn)的最佳方式是積極地參與到活動(dòng)中。在兩個(gè)新的杰斯帕(jasper)幾何冒險(xiǎn)中，研究人員用“鑲嵌式教學(xué)”(embedding teaching)的形式為學(xué)生提供“腳手架”。相似地，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教學(xué)的主要目的是“使學(xué)生在一個(gè)完整、真實(shí)的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動(dòng)、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動(dòng)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)從識(shí)別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的全過程”。但在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師由舞臺(tái)上的主角變?yōu)槟缓髮?dǎo)演，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學(xué)習(xí)過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學(xué)生所采用的學(xué)習(xí)路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時(shí)反饋；學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)目標(biāo)相偏離的情況，教師要在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)置關(guān)鍵點(diǎn)，規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)也有利于學(xué)生反思、升華所學(xué)知識(shí)；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。在設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略時(shí)，主要考慮主、客觀兩方面因素。5．學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)建構(gòu)主義強(qiáng)烈推薦學(xué)生要在真實(shí)的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，要減少知識(shí)與解決問題之間的差距，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的遷移能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力按照布魯姆的教育目標(biāo)分類理論分為六個(gè)等級：知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)。教學(xué)目標(biāo)不是設(shè)計(jì)者或教學(xué)者施加給學(xué)習(xí)過程的而是從學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程中提取出來的。的，他可以以一種新的心理集的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過分分離與簡化教學(xué)內(nèi)容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：以問題為核心驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，問題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，各種教學(xué)因素，包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng)，或確認(rèn)某一問題，使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納；學(xué)習(xí)問題必須在真實(shí)的情景中展開，必須是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，反對兩者必居其一的觀點(diǎn)和二者擇一的環(huán)境；強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性，要求學(xué)習(xí)環(huán)境能夠支持協(xié)作學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)非量化的整體評價(jià)，反對過分細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)；要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)展開的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)必須提供學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性，在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)；應(yīng)設(shè)計(jì)多種自主學(xué)習(xí)策略，使得學(xué)習(xí)能夠在以學(xué)生為主體中順利展開。這種學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，由舞臺(tái)上的主角變成幕后導(dǎo)演，成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、指導(dǎo)者。這些思想和學(xué)習(xí)策略，為構(gòu)建建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式奠定了很好的基礎(chǔ)，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知過程的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，因而有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點(diǎn)。從哲學(xué)角度看學(xué)習(xí)者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。它是影響新的意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，決定著學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)成功與否的關(guān)鍵。外因要通過內(nèi)因才能起作用。這樣學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)策略。二、理論框架：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)模式的原理（一）基本原理：學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)設(shè)計(jì)的要素構(gòu)成喬納森六要素學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應(yīng)用題”的特征。也就是說教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。“錨”來組織教學(xué)。中描述的問題比較復(fù)雜，單個(gè)學(xué)生是無法完全解決的，因而合作學(xué)習(xí)是必要的。(二)認(rèn)知學(xué)徒模式學(xué)徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學(xué)的一個(gè)重要的模式。(1)作為學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)，它們是概念、事實(shí)或程序。(2)輔導(dǎo)。(1)增加內(nèi)容的復(fù)雜程度，即按照等級的任務(wù)結(jié)構(gòu)從底端的任務(wù)向上垂直地增加難度。(1)情境學(xué)習(xí)。內(nèi)在動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)者在非控制的環(huán)境中獨(dú)立完成任務(wù)的能力相連的。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解，這就是隨機(jī)訪取教學(xué)。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學(xué)習(xí)。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,各種教學(xué)因素,包括教師只是作為一種廣義的學(xué)習(xí)環(huán)境支持學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí),誘發(fā)學(xué)習(xí)者的問題并利用它們刺激學(xué)習(xí)活動(dòng),或確認(rèn)某一問題,使學(xué)習(xí)者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。提出一系列以