【正文】 征，并進行有針對性的設計。它是影響新的意義學習與保持的關鍵因素，決定著學習者進行意義建構(gòu)成功與否的關鍵。學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧，他們都代表連續(xù)性的復雜問題，能夠在學習的時間和空間維度上展開，均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實的情景下的學習，構(gòu)建學習任務時，應充分考慮如下原則：（1）在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。學習情景指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產(chǎn)生學習的需要；同時支撐物的表征、視覺本質(zhì)又促進了學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，驅(qū)動學習者進行自主學習，從而達到主動建構(gòu)知識意義的目的。明確這一點對研究以學為中心的教學設計非常有意義。8．自主學習策略設計自主學習策略是指為了支持和促進學生有效學習而安排學習環(huán)境中各個元素的模式和方法，其核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。9．管理與幫助設計建構(gòu)主義學習中，學習者是學習的主體，但并沒有無視教師的指導作用，任何情況下，教師都有控制、管理、幫助和指導的職責。[關鍵詞]建構(gòu)主義 教學設計 學習環(huán)境設計 結(jié)構(gòu)程序 教學模型[中圖分類號] g642 [文獻標識碼] a [文章編號] 20953437（2014）01000703 自20世紀80年代以來，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展以及人們對學習本質(zhì)及教學設計研究的不斷深入，主體價值取向的建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設計逐漸興起，對客觀理性取向的教學系統(tǒng)設計提出了挑戰(zhàn)，并受到教育理論界和實踐者的廣泛關注。：指能承擔和促進特定認知過程的工具，以幫助學習者完成問題求解任務，其中包括視覺工具、知識建模工具、績效支持工具和篇三：建構(gòu)主義教學模式在建構(gòu)主義學習理論影響下形成的教學模式主要有：拋錨式教學(anchored instruction)模式、認知學徒(cognitive apprenticeship)模式、隨即訪取教學(random access instruction)模式等。拋錨式教學的設計原則是根據(jù)吉伯遜(gibson)的“供給理論”(theory of affordance)。教學的方法有以下幾種。圍繞“錨”組織教學，并不是排斥學生的親自實踐。因為“錨”中描述的問題比較復雜，單個學生是無法完全解決的，因而合作學習是必要的。拋錨式教學不僅是為了讓學生能夠解決“錨”中的問題，而且要通過教學使學生能夠自主地完成學習目標，自主地解決復雜背景中的真實問題，以及與他人合作、交流、相互評價和自我反思的能力。“認知學徒制”就是要改變傳統(tǒng)的脫離現(xiàn)實生活的教學，并針對傳統(tǒng)的學徒制的一些弊端(現(xiàn)代教育不可能完全退回到學徒制學習，而且現(xiàn)代社會所需要的技能至多也只有部分是可視的)而提出的。(4)學習內(nèi)容的策略，如探究學習等。專家隨著新手能力的發(fā)展，不斷修正腳手架以便使其能適合略超出新手獨立應付的水平。(2)增加內(nèi)容的多樣性，即同一等級內(nèi)容在水平程度上的增加。(1)情境學習。內(nèi)在動機是與學習者在非控制的環(huán)境中獨立完成任務的能力相連的。建構(gòu)主義尋求適合于高級學習的教學策略——隨機訪取教學，即在教學中避免抽象地談概念的一般應用，而是要把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。初級學習是學習中的初級階段，學生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實；高級學習要求學生掌握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。這些活動創(chuàng)建了一種專家實踐的文化群體。認知學徒制規(guī)定了3種給教學內(nèi)容排序的方式。“輔導包括當學生執(zhí)行任務時進行觀察，提供線索、腳手架、反愧模仿、提示和新任務，以使他們的行為接近于專家的行為。(3)控制或元認知策略。學生在教學環(huán)境中，“經(jīng)常缺乏實際情境的支持，而單純進行理論知識的學習??正規(guī)學校教育往往被定義為代表認知經(jīng)驗的活動場所，而與課堂外的種種情境相對??學生通過與現(xiàn)實生活分離的教學科目被動地學習知識”。教學的關鍵在于應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。教學問題應該提供許多可能的答案，學生可以提出自己的解決辦法，并與其他同學討論以形成共享的更為高級的理解。學生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學情節(jié)，而是學生在遇到困難時自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學情節(jié)所提供的概念和程序的需要。也就是說教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應用題”的特征。：運用相關案例來支持學習者的相關經(jīng)驗，提供學習“支架”。篇二：建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設計模式 建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設計模式作者：劉欣來源：《大學教育》2014年第01期 [摘 要] 建構(gòu)主義學習環(huán)境教學設計，十分強調(diào)“學習中心”的有意義學習環(huán)境設計的理念。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結(jié)構(gòu)和學生的學習風格。認知工具在幫助和促進認知過程，在培養(yǎng)學生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用。外因要通過內(nèi)因才能起作用。5．學習情景設計建構(gòu)主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。提出學習任務，是整個建構(gòu)主義教學設計模式的核心和重點，它為學習者提供了明確的目標、任務，其他輔助設計使得任務更加明確具體，使得學習者解決問題成為現(xiàn)實的可能，使得學習者在解決問題過程中，確實能夠達到教學目標的要求。在教學實踐中，一般采用逼近法來測量學習者的認知能力。從哲學角度看學習者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。提出一系列以學為中心教學策略，如支架式教學策略、認知學徒教學策略、隨機進入教學策略、拋錨式教學策略、社會建構(gòu)教學策略等等。教學過程不再是一個同步的，而是一個異步的、發(fā)散式的思維過程，不同的學生沿著不同的學習路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。學生要主動建構(gòu)客觀事物及其關系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行主動加工而建構(gòu)成的。通過學習，學生不僅能完成所學知識的意義建構(gòu)還能實際驗證。換句話說，學習者可以隨意通過不同 途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識 和理解，這就是隨機訪取教學。內(nèi)在動機是與學習者在非控制的環(huán)境中獨立完成任務的能力相連的。(1情境學習。認知學徒制規(guī)定了 3 種給教學內(nèi)容排序的方式。(1模仿。杜威、維果茨基、及當代的許多認知心理學家都對這種學校教學的形式進行了反思和批判。教學的關鍵在于應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。中描述的問題比較復雜,單個學生是無法完全解決的,因而合作學習是必要的。第四,“錨”提供了學習者自我敏感的形成性評價的基礎,保證他們盡可能地從教學中獲得更多的知識和理解。學生并不要求一開始就完全理解這種鑲嵌式教學情節(jié),而是學生在遇到困難時自然產(chǎn)生理解鑲嵌式教學情節(jié)所提供的概念和程序的需要?！板^”不僅是學習者應用已掌握知識的情境,更重要的是使用“錨”來幫助學生發(fā)現(xiàn)新學習的必要,從而樹立學習目標的重要性。ctgv把“錨”視為一種“宏觀背景”(macrocontexts,而與“微觀背景”(microcontexts相區(qū)分。[關鍵詞]建構(gòu)主義教學設計學習環(huán)境設計結(jié)構(gòu)程序教學模型[中圖分類號] g642 [文獻標識碼] a [文章編號] 20953437(201401000703一、意義闡釋:學習環(huán)境教學設計模式的內(nèi)涵20世紀90年代后,建構(gòu)主義教學設計研究構(gòu)建了許多創(chuàng)新性的學習環(huán)境設計。主觀方面則指作為認知主體的學生所具有的認知能力、認知結(jié)構(gòu)和學生的學習風格。設計理想的學習情景是為促進學習者自主學習最終完成意義建構(gòu)服務的。學習任務可以是一個問題、案例、項目或是觀點分歧,他們都代表連續(xù)性的復雜問題,能夠在學習的時間和空間維度上展開,均要求采用主動地、建構(gòu)的、真實的情景下的學習,構(gòu)建學習任務時,應充分考慮如下原則:(1在教學目標分析的基礎之上提出一系列的問題。確定學習者的知識基礎一般采用分類測定法或二叉樹探索法。分析教學目標首先要考慮學習者這一主體。要求設計學習任務展開的學習環(huán)境、學習任務必須提供學習資源、認知工具和幫助等內(nèi)容,以反映學習環(huán)境的復雜性,在學習發(fā)生后,學習者必須在這一環(huán)境中活動。二、建構(gòu)主義與教學設計目前,建構(gòu)主義對教學設計的影響受到越來越多的人的關注和重視。建構(gòu)主義認為,學習是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程?！斑z傳技術(shù)”課程教學改革實驗研究組，其目的是以建構(gòu)主義學習理論為指導，在internet網(wǎng)絡環(huán)境下開發(fā)動畫和超文本控制功能的交互式教學系統(tǒng)，所用的就是隨機訪取教學模式。初級學習是學習中的初級階段，學生只需掌握一系列概念和事實，并在相同情境中再現(xiàn)這些概念和事實；高級學習要求學生掌握概念的復雜性，并能廣泛而靈活地應用到具體的情境中。當問題解決時，學習者和專家以動態(tài)的方式相互作用是重要的。在完成這樣的任務后(腳手架提供了一種學生在缺乏足夠的部分技能時，完成這種高水平任務的方式)，探究部分與整體間聯(lián)系在邏輯上是漸進的。它“能夠使學生對他們自己和專家的問題解決過程進行比較，從而最終能夠形成一種內(nèi)化的專家認知模式”。認知學徒制規(guī)定了6種刺激認知活動的教學策略。杜威、維果茨基、及當代的許多認知心理學家都對這種學校教學的形式進行了反思和批判。教學的關鍵在于應該在情境化與非情境化之間保持一種平衡。拋錨式教學強調(diào)學生的主動學習，因為學生理解問題解決和交流經(jīng)驗的最佳方式是積極地參與到活動中。在兩個新的杰斯帕(jasper)幾何冒險中，研究人員用“鑲嵌式教學”(embedding teaching)的形式為學生提供“腳手架”。相似地，不同類型的教學材料也能供給不同類型的學習活動。教學的主要目的是“使學生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程”。但在建構(gòu)主義學習中，教師由舞臺上的主角變?yōu)槟缓髮а?，這一轉(zhuǎn)變極具挑戰(zhàn)性，對教師提出了更高的要求：學習過程是一種發(fā)散式的創(chuàng)造思維過程，不同的學生所采用的學習路徑、所遇到的困難也不相同，教師需針對不同情況作出適時反饋；學生自主學習中，面對豐富的信息資源易出現(xiàn)學習行為與學習目標相偏離的情況，教師要在教學實踐中設置關鍵點，規(guī)范學生學習，同時也有利于學生反思、升華所學知識；為了使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。在設計自主學習策略時，主要考慮主、客觀兩方面因素。5．學習情景設計建構(gòu)主義強烈推薦學生要在真實的情景下進行學習，要減少知識與解決問題之間的差距，強調(diào)知識的遷移能力的培養(yǎng)。學習者的認知能力按照布魯姆的教育目標分類理論分為六個等級：知道、領會、應用、分析、綜合、評價。教學目標不是設計者或教學者施加給學習過程的而是從學習者的學習過程中提取出來的。的，他可以以一種新的心理集的方式引進教學設計領域，可彌補傳統(tǒng)教學設計過分分離與簡化教學內(nèi)容的局限（reigeluth，wilson，jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學設計原則，歸納如下：以問題為核心驅(qū)動學習，問題可以是項目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；強調(diào)以學生為中心，各種教學因素，包括教師只是作為一種廣義的學習環(huán)境支持學習者的自主學習，誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動，或確認某一問題，使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納；學習問題必須在真實的情景中展開，必須是一項真實的任務；強調(diào)學習任務的復雜性，反對兩者必居其一的觀點和二者擇一的環(huán)境；強調(diào)協(xié)作學習的重要性，要求學習環(huán)境能夠支持協(xié)作學習；強調(diào)非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價；要求設計學習任務展開的學習環(huán)境、學習任務必須提供學習資源、認知工具和幫助等內(nèi)容，以反映學習環(huán)境的復雜性，在學習發(fā)生后，學習者必須在這一環(huán)境中活動；應設計多種自主學習策略，使得學習能夠在以學生為主體中順利展開。這種學習更加強調(diào)學習的主動性、社會性、情景性、協(xié)作性。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇А⑤o導學生的學習為主，由舞臺上的主角變成幕后導演，成為學生建構(gòu)意義的幫助者、指導者。這些思想和學習策略，為構(gòu)建建構(gòu)主義教學設計模式奠定了很好的基礎，建構(gòu)主義教學設計強調(diào)學生是認知過程的主體，是意義的主動建構(gòu)者，因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng)，這是其突出的優(yōu)點。從哲學角度看學習者是內(nèi)因，外界影響是外因，內(nèi)因是事物發(fā)展變化的決定因素，外因通過內(nèi)因起作用。它是影響新的意義學習與保持的關鍵因素，決定著學習者進行意義建構(gòu)成功與否的關鍵。外因要通過內(nèi)因才能起作用。這樣學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，因此，對于此類問題我們采用隨機進入學習策略。二、理論框架：學習環(huán)境教學設計模式的原理（一）基本原理：學習環(huán)境教學設計的要素構(gòu)成喬納森六要素學習環(huán)境設計。微觀背景是課本后的不相聯(lián)系的“應用題”的特征。也就是說教學應該幫助學生在完整的真實情境中確認學習目標?！板^”來組織教學。中描述的問題比較復雜，單個學生是無法完全解決的，因而合作學習是必要的。(二)認知學徒模式學徒模式被許多研究者視為建構(gòu)主義教學的一個重要的模式。(1)作為學科領域的知識，它們是概念、事實或程序。(2)輔導。(1)增加內(nèi)容的復雜程度，即按照等級的任務結(jié)構(gòu)從底端的任務向上垂直地增加難度。(1)情境學習。內(nèi)在動機是與學習者在非控制的環(huán)境中獨立完成任務的能力相連的。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解，這就是隨機訪取教學。通過學習，學生不僅能完成所學知識的意義建構(gòu)還能實際驗證。建構(gòu)主義提倡一種更加開放的學習。強調(diào)以學生為中心,各種教學因素,包括教師只是作為一種廣義的學習環(huán)境支持學習者的自主學習,誘發(fā)學習者的問題并利用它們刺激學習活動,或確認某一問題,使學習者迅速地將該問題作為自己的問題而接納。提出一系列以