【文章內(nèi)容簡介】 。學生通過操作材料，發(fā)現(xiàn)問題，產(chǎn)生迫切需要知道的愿望，在腦海里產(chǎn)生“可能是什么原因才產(chǎn)生這樣的結果”，或者是“是不是因為這樣??才會這樣”的預想，形成初步的假設。那么教師提供的“有結構”的材料既要注意從兒童的認知水平、心理特點出發(fā)，從趣味性、基礎性、實踐性原則出發(fā)，同時要盡量排除無關的干擾因素，引導學生集中注意力，那么就會形成合理假設，明確研究活動的目的，確定研究活動的程序。例如：研究不倒翁的秘密，教師讓學生玩一玩不倒翁并拆開看看，讓學生大膽預測不倒翁不倒的秘密，與什么有關？學生認為：“可能與里面的橡皮泥有關，可能與底部是球形有關，可能與橡皮泥在底部有關，可能與??”。從材料的“結構性”出發(fā)，做合理假設，學生就會緊扣主題，自主探究，步步深入，層層推進。策略二：從學生的“知識、經(jīng)驗”出發(fā)建構主義教學觀認為：“學習活動實際上是學生利用已有的知識經(jīng)驗去積極主動建構新的知識體系的過程。學生進行猜想與假設活動的基礎就是學生已有的知識和生活經(jīng)驗，對要研究的問題經(jīng)過思維的沖突與再加工活動?！睂W生到教室里來的時候不是一張白紙，他們已經(jīng)有了豐富的生活及知識經(jīng)驗。這就是他們獲取新知識的基礎。假如他們沒有任何知識經(jīng)驗，確實是一張白紙，我們可以斷言，你給他們講什么他都明白不了，學什么都不會，他們就不可能學習。因此，在教學時，我們應了解學生對要研究的事物的認識程度，從學生已有的知識經(jīng)驗出發(fā)，適時適度，出現(xiàn)問題，讓學生在動腦筋的基礎上，做出一定的預測。如果問題太簡單，就不用預測，馬上揭開謎底，失去了學習價值。問題太難，學生不知如何預測，無憑無據(jù)亂猜亂想，也不符合搞科學探究的宗旨。例如：研究火山的成因，學生通過書刊、電視等其它渠道知道火山爆發(fā)前后的景象，對其成因一知半解，那么可以組織學生觀看火山噴發(fā)前、中、后的圖片、文字及噴發(fā)物的錄像，再大膽預測，就可以了解地球內(nèi)部物質(zhì)的溫度、壓力以及這些物質(zhì)為什么會沖出地面的原因。策略三：從學生的“反復思考”出發(fā)在我們的教學中，有些猜想的環(huán)節(jié)膚淺，有其名無其實，流于形式。這主要是因為我們留給學生的思考時間太少。因此，在“探究——研討”中應給學生充分的思考時間，讓學生分析主要事實，反復思考，進行分析、推理，做出假設。例如：研究日食的成因，對擋住太陽光的天體進行推測時，先讓學生分析天體擋住太陽光的事實；①看上去與太陽差不多大；②太陽被遮住的部分總是從西邊開始，慢慢向東移動。根據(jù)這些現(xiàn)象，讓學生相互討論、交流提出假設，學生猜想這個天體是圓球形，并認為符合這些特征的天體可能是月亮。問題出現(xiàn)后，學生作出的假設，所涉及的問題是學生還未知的。因此，這些假設是根據(jù)學習經(jīng)驗、生活經(jīng)驗提出各種預想，也可以是憑直覺進行預想。必要時，教師可以把預想的選擇項目交給學生，讓他們從中選擇，以降低預想的難度，前面提到的研究火山成因就可以這樣。對于學生的預想，教師要引導進行篩選，突出重點，加以綜合，形成假設，以便確立研究方向。另外假設應具有推測性，都是對未知的某些現(xiàn)象、規(guī)律的猜想，還有待驗證，故應抓住各種“可能??”、“也許??”的情況，以激發(fā)學生大膽探究，對假設進行驗證，最終獲得正確結論。教師在備課時，對學生可能出現(xiàn)的假設猜想結論要有所預見，并設計出學生提出某個假設時，如何揭示矛盾，如何導向；教師要減少外界暗示作用對學生思維的影響，鼓勵學生敢于發(fā)表自己的獨立見解；學生出現(xiàn)多個錯誤假設時，教師應調(diào)動學生原有的知識結構，以揭示矛盾的方式，由學生自己作必要的整理，否定掉一些假設，而不是教師武斷地確定探究方向。環(huán)節(jié)三：動手探究動手探究是小學科學“探究——研討”教學法的中心環(huán)節(jié)。如果只讓學生猜想，學生的認識最終只能是一無所知，或者一知半解。這時最好給學生足夠的時間，讓學生帶著疑問，按自己的想法去選擇材料做實驗，驗證自己的想法和假設是否正確，我們沒有必要急于在學生動手之前就把答案告訴他們；也沒有權利在學生操作之前和操作過程中左右學生的思想，暗示實驗的結果，而是放手讓學生大膽地動手做，鼓勵學生把看到的都記（畫）下來。我們只是隨機的指導，適時的參與，共同的探究。在引導學生動手探究時，我們要注意以下幾點：一是科學探究需要時間，更需要計劃?？茖W課要求以豐富多彩的活動充實課堂教學，要求學生親歷活動來體驗科學，這就需要大量的時間，許多教師都有這樣的感受。往往一節(jié)課師生感情融洽，氣氛熱烈，時間在不知不覺中就過去了，此時就覺得時間不夠用。這并不要緊，科學課上我們不能僅僅盯住課前預定的那幾條目標，應該著眼于培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。如何在課堂40分鐘內(nèi)讓學生進行充分的科學探究呢?教師要把大量的時間花在學生動手之中。在操作中發(fā)現(xiàn)問題，進行反思，及時修正自己的實驗方法及設計思路。這樣，通過經(jīng)歷從認識——實踐——反思——實踐——再認識的經(jīng)過，符合科學認識的規(guī)律。教學中，教師和學生往往忽視了很重要的一點，那就是計劃。“探究——研討”不僅重視“操作”，更重視做之前的“思考”，這個“思考”就是詳細周密的計劃，有了它就可避免盲目操作，避免簡單的機械重復。計劃應根據(jù)一定的任務及要求來制訂，既要有一定的針對性，要有一定的可行性，要用特定的計劃對應特定的活動，要根據(jù)現(xiàn)有的器材、場地條件來設計。二是科學探究需要提供材料。提供材料是科學探究的基礎。我們既可以為學生提供合適的、有結構的材料，也可以動員學生自己帶相應的材料。材料必須能引起學生的探究興趣，應與學生的探究能力相適應，應有利于學生從多角度進行探索，應該數(shù)量充足，并且盡量避免引起與學習無關的行為。再就是材料要有典型性、科學性、顯效性。如在五年級上冊第15課《紙》教學中，就要選用厚薄、軟硬、韌性、吸水性各不相同、常見的紙，這些紙便于學生通過觀察，發(fā)現(xiàn)差異，通過實踐、討論，研究出共性，同時也為后續(xù)的“造紙”和研究“不同用途的紙”作準備。如選用高錳酸鉀做水的溶解實驗時，鮮艷的紫紅色在無色、透明的水中慢慢的擴散過程，清晰的向?qū)W生表明了——這就是溶解現(xiàn)象。如果用食鹽來演示溶解現(xiàn)象，其觀察效果就不理想了。三是動手探究注重過程?？茖W課注重讓學生獲得體驗，科學探究在尋求結論的同時更注重過程。優(yōu)于教學目標的多元性，我們除了書本知識的教學外，還應該有意識的培養(yǎng)學生的科學方法與技能，促進學生科學情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成。而這些不屬于陳述性的知識，這類目標不可能通過教師的講述、學生簡單的記憶模仿能夠?qū)W會，而是通過親歷科學探究活動，在參與的過程中，體驗、感悟、內(nèi)化才能習得的。因此，科學探究應組織學生參與活動，親歷過程，才能促進科學素養(yǎng)的形成。如四年級下冊第7課《土壤里有什么》一課，單論知識，很簡單。但是這些知識的獲得卻需經(jīng)歷一系列的過程，有位教師是這樣教的：先談談你知道有關土壤的哪些知識?預測土壤里有些什么?再讓學生采集土壤，在采集的過程中使學生發(fā)現(xiàn)土壤里有很多物體，再回到教室里進行細致地觀察，表達交流，最后得出結論：土壤是含有沙與黏土、動植物及其遺體、人為垃圾的混合物。通過一系列的活動：預測——采集——觀察——討論交流，訓練了學生學習科學的方法和技能，同時使他們的觀察能力及小組分工合作能力得到很大提高，并認識到生命與土壤有著密不可分的關系，我們要保護土壤。這比教師簡單講述、學生被動理解的效果要充實得多。另外，有些探究內(nèi)容涉及到學生的生活經(jīng)驗較為豐富，但教材中呈現(xiàn)的還不夠科學，無法引導學生親身體驗探究的過程，對此，我們應自覺地立足學生生活經(jīng)驗，增添相關活動。比如四年級下冊第20課《蘋果為什么落地》一課中，活動二以資料卡的形式解釋“在地球上或地球附近，任何物體都受到地球引力的作用”、“重力的方向是豎直向下的?！痹趯W生的生活經(jīng)驗中，他們大都知道地球上任何物體在不受障礙的情況下都會往地上落。但他們對地球這種看不見、摸不著的抽象的力卻難以理解，對“豎直向下”的方向也較難直觀感知，這些問題正是啟發(fā)我們創(chuàng)新使用教材的有探究價值的問題，在教學中，我們可以增添以下兩個教學環(huán)節(jié)：一是增添一個鐵架臺圖，橫桿上用線懸吊一塊蹄形磁鐵和一塊鐵片。將鐵片靠近磁鐵的底部，鐵片被吸住說明磁鐵對鐵片有吸引力。將懸掛鐵片的線剪斷，鐵片落地。學生可由磁鐵吸鐵片聯(lián)想到有一種把鐵片吸到地面上的力，就像磁鐵吸鐵片那樣，這就是地球引力。二是增添探究物體落地方向的活動圖片：在鐵架臺的豎桿上豎直固定一排大小相同的鐵圈，一鐵球從最上面的圈向下落地，沒有碰到下面的圈，形象直觀地展現(xiàn)了豎直向下的科學現(xiàn)象。以上增添的活動有效地激發(fā)了學生的探究興趣，使學生在原有生活經(jīng)驗基礎上，跳一跳就能摘到果子。環(huán)節(jié)四：合作交流（集體研