【文章內(nèi)容簡介】 詞，相當于“and”，后者是介詞，相當于“對”?！八臀乙黄鹑ァ钡摹昂汀币彩墙樵~，相當于“同”。和：口語書面語都可以。可以連接作主語和賓語的形容詞或動詞。及：僅書面語。僅連接名詞或名詞性短語。可以和“其”連用。如“軍人及其家屬”。及：僅連接名詞或名詞性短語。以及：可以連接并列的小句，連接后作為大句子的主語。有分類作用，如“雞鴨魚肉以及糖果糕點等商品應(yīng)有盡有”。前者是“不速之客”，沒有預(yù)料到的。后者是已經(jīng)知道要來的客人。通常情況下，漢語的主語表示定指的人和事物，賓語表示不定指的人或事物。第一個“好”：good，作定語，說明“文章”。第二個“好”：完成，作補語，說明“寫”的結(jié)果。這是結(jié)果補語，表示動作完成后產(chǎn)生的某種具體的結(jié)果。造句時把動作行為的結(jié)果直接放在謂語動詞的后面就行了。重要的作補語的動詞有“到、著、見、掉、完、光、倒、懂、會、成、走”等等。看見：“看而且有結(jié)果——看到”。見著：“著”作結(jié)果補語，表示“達到了目的”，所以，一開始是“有意去見面”，然后目的達到了?！爸弊鹘Y(jié)果補語還有另外一種用法，表示動作或情況產(chǎn)生了不好的結(jié)果“嚇著了/累著了/凍著了/燙著了/切著手”（其實從根源上說，并非表示“產(chǎn)生了不好的結(jié)果”，而是利用“著”的“附著義”，表示這個動作附著在賓語上了，包括“見著”也是。）“住”作結(jié)果補語，表示使人或物體停留、固定在一定的位置上?！皢栕　保驗樘y，回答不出來，思維和回答的停留，這是其引申用法。進來：向說話人方向移動，就用“來” 進去：遠離說話人，就用“去”。大家七嘴八舌地說起來了：“起來”表示開始并繼續(xù)。說起來容易：表示從某個方面評論人或事物。即從“說”的方面來說。說下去：繼續(xù)進行或繼續(xù)保持。說出來：由隱蔽到顯露。說出去：向外轉(zhuǎn)移、擴散。（來）/想起（來）/想他沒想辦法：“想”的動作都沒有發(fā)生。他沒想出辦法：“想”的動作發(fā)生了，但是沒有結(jié)果。他沒想起用過這個辦法：以前知道，但是這一次沒有出現(xiàn)在腦子里。起來：表示變化的開始，多由靜態(tài)轉(zhuǎn)為動態(tài)。下來：表示從變化開始一直到完結(jié)，多由動態(tài)轉(zhuǎn)為靜態(tài)。（其實就是人心理對一些詞的具象化，我們覺得“熱鬧”是更高的，而“安靜”是更低的，所以說“熱鬧起來”“安靜下來”）開始+V：多用在預(yù)定的，原來已安排好的活動。V+起來：常用在不是事前有意安排的動作或情況。（除此之外，他們的形式也不同，注意一下動詞的位置）住下去：表示繼續(xù)住。從現(xiàn)在到將來。住下來：表示固定。從過去到現(xiàn)在。醒過來：恢復(fù)到正常狀態(tài)。（其實我覺得是從離說話人比較遠的狀態(tài)，到離說話人比較近的狀態(tài)）昏過去：失去正常狀態(tài)，進入不正常狀態(tài)。（同上，我覺得是從離說話人比較近的狀態(tài)到離說話人比較遠的狀態(tài)。）好好打：形容詞+動詞，表示做這個動作時的狀態(tài)。這個動作可以是已發(fā)生的，也可以是還沒發(fā)生的。（但是“好好打”“慢慢走”這類動詞重疊形式，表示的是祈使）打得很好：這是情態(tài)補語，對動作進行評價或描寫，一定是已經(jīng)發(fā)生了的。（這二者的區(qū)別還在于，前者強調(diào)的是動作本身，而后者強調(diào)的是對動作的評價）。他能進去嗎？：是問他可不可以進去（是不是被允許進去。）這是請求對方同意。他進得去嗎？：是問他有沒有辦法進去。這是沒有辦法實現(xiàn)某種結(jié)果。主要用于否定句或疑問句。153.“吃不了”有幾個意思這么多水果，我一個人吃不了。：這里的”吃不了“是吃不完的意思，“不”指向“了”。否定有這種結(jié)果的可能性。句式為：動詞+得/不+結(jié)果補語/趨向補語（包括表示“完”的“了”）今晚朋友請客，可是經(jīng)理要我馬上去出差，這頓飯我是吃不了了。：這是沒可能去吃的意思，“不”指向“吃”，否定這種動作或情況的可能性。句式為：動詞+得/不+了寫不清楚：是可能補語，表示沒有“寫清楚”這種可能性。寫得不清楚：是情態(tài)補語，這個動作已經(jīng)發(fā)生了。表示可能： 肯定：唱得好 否定：唱不好正反疑問：唱得好唱不好 表示評價：肯定：唱得（很）好 否定：唱得不好正反疑問：唱得好不好時量補語的位置：如果這個時間是從開始到結(jié)束的時間，那么句式是“V了+時量+（的）N”；如果是從一個動作完成到現(xiàn)在的時間，句式是“VN+時量+了”。 定語順序：誰的/哪兒的+（這/那）數(shù)量+怎樣的+什么+名詞。（主要看和名詞的緊密程度）動詞前狀語順序：語氣副詞+時間+地方+對象+怎么樣+動詞。時間狀語順序：時間名詞+介詞短語（表時間）+時間副詞+動詞，如“今天早上+我+從八點起+就+開始做作業(yè)?！比绻麜r間名詞是一段時間，那么時間名詞位于時間副詞之后。都不喜歡：沒有一個人喜歡。不都喜歡：有的喜歡，有的不喜歡。我們都明天去：是說每個人去的時間是相同的?！岸肌敝赶颉懊魈臁薄Ｎ覀兠魈於既ィ何覀兠總€人做的事情是相同的。“都”指向“去”第二篇：對外漢語語法教學示例趣 可理解為趣味興姑且理解為可提起你興致的事物興趣即為 可以提起你興致 對你有吸引力你喜歡、向往的事物對外漢語語法教學示例的交際原則在教外國人學習漢語的課堂上，漢語語法是無法回避的教學內(nèi)容，對遣詞造句規(guī)則的講解自然也是教師非常重要的基本功。既反映教師的經(jīng)驗，也顯示教師的功底。許彩華（2007）曾使用自陳評定量表和自傳性研究相結(jié)合的方法，調(diào)查專家型教師和新手型教師的自我效能感，發(fā)現(xiàn)老教師講解語言點的能力更強，對課堂的控制感更好，對教學的情緒體驗也更積極。同時也發(fā)現(xiàn)對外漢語教師從業(yè)之初的難點主要是：用學生能懂的方式講解語言點和調(diào)動學生的學習興趣、活躍課堂氣氛。這兩個難點對專家型教師和新手型教師是一致的，具有跨時間性。對漢語語言點的講解，對外漢語教學課堂從來也不主張大量使用語言學術(shù)語進行語法分析式的講解，因此讓學生明白一個語言規(guī)則，最可行的方法就是舉例子，伴以簡單而又到位的歸納。然而怎么舉例，舉什么例子，舉多少例子，以怎樣的語言或樣式來歸納，都需教師對語言形式有高度敏感。這種敏感來自深厚的語言學功底與教學藝術(shù)的完美結(jié)合，并且對語言結(jié)構(gòu)的使用環(huán)境和場合有恰當把握，更要考慮學習者的漢語水平及其對語法學習持有的務(wù)實態(tài)度。本文擬就代表漢語語法特點的幾個語法點舉若干教學實例，來說明在給學生語法示例時，看似信手拈來的例子，其實經(jīng)過精選挑選甚至創(chuàng)造，必須是將語法結(jié)構(gòu)與語義、語用、語境甚至學習者實際結(jié)合起來考慮的典型例子。這些例子不但擔負著說明語言規(guī)則的作用，而且鮮活益智，易于理解，從而令學習者過目不忘，并可能成為他今后學習的原點。一凡教留學生漢語的，誰都知道解釋“了”破費周折，凡學習漢語的留學生，也都覺得“了”的用法不好把握。盡管語法書和各家對“了”的語法意義及其用法說明或簡或繁，都言之成理，但學生遇到的問題卻是很難將這些規(guī)則一一對應(yīng)到語境中去。句尾助詞“了”表示“狀態(tài)變化”或“新情況的出現(xiàn)”，是國內(nèi)學者都認可的說法，李訥、Chang,VincentWuchang、屈承熹等海外學者則將句尾助詞“了”稱作已然體或敘述體標記。然而對于學習者而言，他們關(guān)心的是該怎么用“了”來還原“變化”或“新情況的出現(xiàn)”這些抽象的意義，什么時候在敘述一個事件時必須用上“了”。經(jīng)驗告訴教學第一線的老師，一旦將“了”的用法跟“變化”、“敘述體”、“肯定語氣”等概念糾纏在一起，是相當被動的。所以最好的辦法是設(shè)法跳出學生的追問，舉出典型用例來說明，還要充分信任學生的體悟力。這里介紹筆者慣用的一個講解句尾助詞“了”的案例，并借此嘗試從認知的角度解釋一下“了”的功能。我們問年齡時，“你多大？”和“你多大了？”的適用范圍即詢問對象可以沒有區(qū)別，既可問孩子，也可問成人，當然，用“你多大了”問成人時可能會帶有某種發(fā)覺對方有與年齡不符的言行而加以調(diào)侃譏諷的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我們問身高，“你多高？”和“你多高了？”適用范圍卻不相同：“你多高？”既可以問孩子，也可以問成人；而“你多高了？”，多一個“了”字，卻只適用于還在成長的兒童，絕無可能用來詢問成人。原因說出來當然很簡單，年齡一直都在發(fā)展變化，身高的發(fā)展變化卻是有階段性的。這個例子因為可以非常確切地劃分適用對象，因而可以形象地告訴學生，該怎么理解“了”所傳遞的“變化”的訊息。其實作為一個語氣助詞，“了”關(guān)涉的是說話者看事物的態(tài)度和角度，如果我們承認一個事物有發(fā)生、發(fā)展和消亡，把它看作一個在時間軸上連續(xù)發(fā)展的事件，結(jié)合這樣的背景再說明它在某一特定時刻的狀況，那么我們就可以用“了”。如果我們只關(guān)注一個事物在某一特定時刻的情況而忽略它的歷史和未來發(fā)展，那我們就不必使用“了”。劉勛寧稱使用“了”時遵循“言有所為”的原則，即要有一個背景，Liamp。Thompson也指出“了”字句表示事態(tài)與特定狀況的相關(guān)性，說的也都是同樣的意思。但在給學生講解時，為了好懂，我把它簡單地概括為“講故事”的原則，而非使用專業(yè)性很強的術(shù)語。由于世界本身就是時空兩軸的，所以很多時候，看世界的方式本來就是既可以動態(tài)也可以靜止地，無所謂對錯，但有些基本前提卻會影響人們的態(tài)度，譬如對孩子和成人的身高的理解。二者比較，對孩子的身高，既可以從動態(tài)發(fā)展的角度去看，也可以只關(guān)注當下而不管“前因后果”；對成人，除非特殊情況，人們不太可能意識到其身高的變化，所以也就不大可能從動態(tài)的角度來評價這件事。使用“了”反映出說話人以動態(tài)的眼光描畫事物、陳述事件的態(tài)度，關(guān)于這點，也可以解釋“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”兩類結(jié)構(gòu)的異同。一般都認可前者語氣比后者生硬或者直率得多，并以此作為“了”表達特定語氣的結(jié)語。但為什么給人這種感覺呢？我想可以這么解釋，因為不用上“了”這么講話的人沒有向聽話者暗示自己思考的過程。句尾助詞“了”本質(zhì)上牽涉的是語氣，是主觀的難以量化的東西，但引發(fā)某種主觀判斷的客觀線索，也不是不能尋找到。筆者覺得，尋找和揭示出這種線索，對于留學生理解和使用“了”一定是有幫助的。二如果說關(guān)于某些虛詞，不一定是“了”，其用法要不要明確提出，在對外漢語教師那里還有爭議的話，那么一些重要的格式，譬如“是??的”，是學生肯定要學習的表達?！笆??的”句有幾種類型，這里僅限于對過去發(fā)生事件的環(huán)境之強調(diào)一類。學生對此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚與用在陳述已經(jīng)發(fā)生的事件中的“了”的區(qū)別。譬如“我上個月結(jié)婚了”和“我是上個月結(jié)的婚”，這兩個句子，如果翻譯成英文，可以是一樣的，但在漢語中卻承擔不同的功能，其中到底有什么不同？二是老師們解釋此類句式時慣用的“強調(diào)”究竟為何義？為什么要強調(diào)？總不能“辭不夠，強調(diào)湊”吧。對于學生的這兩點困惑，目前的漢語教材中，《漢語口語速成》等的用例選擇和英文釋義已相當不錯，筆者在講解中又突出了一個情景交際的練習，即讓學生互問個人出生信息：1）你是在哪兒出生的？2）你是什么時候出生的？然后，以半開玩笑的方式反問學生為什么這兩個句子不能換成“你是在哪兒出生了”和“你是什么時候出生了”。學生結(jié)合教材的釋義，就可以很自然地明白，在“是??的”句中，聽說雙方關(guān)注的重點顯然不是事件發(fā)生沒發(fā)生這樣的事實，而是事件發(fā)生時的時間、地點、方式等背景信息，因此，當說話人使用“是??的”句時，就意味著某一事件存在與否這樣的一個前提是不言而喻，無需解釋的。我們問“你是什么時候出生的？”時，被問話的人就站在面前，他出生沒出生這件事當然不需要再被考慮。而“你什么時候出生了？”這句話是不是就真的完全沒有可能說呢？也不是，當一方不相信“我在某天出生”這個事實，有意抬杠時，就有可能急赤白臉地反問“你什么時候出生了？！”語言學家們所謂的“強調(diào)”，其實指的是一種語用價值，只有結(jié)合交際場景，才突顯出來。三重疊是漢語實詞常見的語法手段，卻是漢語學習者學習之后常?；乇苁褂玫恼Z言形式。筆者不止一次聽到留學生談起對動詞重疊的聽覺感受，他們覺得“說說”“謝謝”“介紹介紹”，聽上去都有加重語氣即強調(diào)的意味，因為依照他們母語學習的語感，只有著重要說明的時候，才會重復(fù)某個詞。而漢語教材中對此的說明恰恰是與他們的主觀感受相反的，漢語教材通常將漢語里的動詞重疊的作用零散地解釋為減少減弱動作的量，常常表示嘗試義，或表示客氣，或傳遞一種輕松的口氣。這種描述當然不能說是錯誤的，但是缺乏清晰的邏輯線索讓學生改變他們依賴母語獲得的主觀感受，而這很可能是造成留學生對動詞重疊的使用采取回避策略的原因。因此，教師有必要在教材現(xiàn)有的解釋之外，揉進更易被學生理解和樂于接受的要素。筆者就此常舉的帶有對比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上區(qū)別只是一個字，但大異其趣，前者表達的恐怕是打得很嚴重，后者說的卻是打得很輕、很親熱。這樣的例子，會讓學生對漢語里動詞重疊是減少動作量這個核心觀念記憶深刻；第二，“咱們散散步吧”和“咱們散步吧”，二者均可說，但“咱們結(jié)婚吧”和“咱們結(jié)結(jié)婚吧”，卻是前者聽著自然，后者聽著別扭，其實是根本不能說。為什么同為動作行為，有的量減少與否（如“散步”），兩種表達都可接受，而有的量減少與否（如“結(jié)婚”）卻出問題？專家語法對此的解釋往往比較復(fù)雜，認為這是兩類不同的動作動詞，但在面對留學生的漢語課堂上，引入過多的術(shù)語無疑給教學雙方增添麻煩，筆者在教學中則還是站在判斷語言形式成立與否，必須看其是否符合交際語用的基本立場，然后從禮貌原則入手來加以解釋的。我們知道，動詞重疊最常見于表達建議和意愿的祈愿句中，不論建議對方還是自己有意做什么，都應(yīng)禮貌得體，注重分寸，方能使交際進行下去。同為禮貌得體，“咱們散步吧”和“咱們散散步吧”，后者更客氣，因為這時減少動作的量，是不給聽說雙方負擔，散步是放松，不該緊張；但“結(jié)婚”可不一樣，普世的價值觀不會把結(jié)婚當兒戲，“咱們結(jié)婚吧”，真誠、莊重才顯得體，假如這時說話者把“結(jié)婚”的量也減少的話，說成“咱倆結(jié)結(jié)婚？”，帶著戲謔甚至輕薄，這不但不客氣，反倒是大不敬了。四以上三則用例，說明漢語語法中許多看似不合語法的表達形式，歸根結(jié)底是不合語用。那么落實到對外漢語教學的實踐活動中，就是教師對語法規(guī)則的解釋，不但要說明結(jié)構(gòu)規(guī)則、意義，更要說明用法。在說明用法時該怎么結(jié)合學生實際，用生動而富于交際性的典型例子來實現(xiàn)，才是教學的關(guān)鍵?，F(xiàn)在外語教學，早已不再就教不教語法而爭論，問題的焦點已經(jīng)是怎么教規(guī)則，怎么透過語言實例，將枯燥的語法條目化為無形而神奇的益智內(nèi)容和富于交際意義的活動，來加