【文章內(nèi)容簡介】 少必要的活動規(guī)則和教育管理，就會產(chǎn)生活動中的干擾。操作中的違規(guī)、器材的爭搶和損壞等現(xiàn)象。這不僅不利于對幼兒科技素質(zhì)的培養(yǎng)和良好情操的陶冶，有些還會成為日后實(shí)驗(yàn)中的非常危險(xiǎn)的隱患。六忌表達(dá)含糊。在探索實(shí)驗(yàn)活動中，教師的啟發(fā)引導(dǎo)和歸納總結(jié)語言不規(guī)范、不確切，就使得引導(dǎo)不明確、講解分析不清楚、不科學(xué)，就會誤導(dǎo)幼兒。總之，幼兒園中的科學(xué)教育活動是以幼兒為中心開展活動，要求為幼兒提供可變化的情形以激發(fā)他們的探索精神。在探索時，教師要及時鼓勵幼兒對事物進(jìn)行細(xì)致耐心的觀察。對未來情況作出預(yù)見，幫助幼兒驗(yàn)證預(yù)見，并提出問題彼此交流。同時還應(yīng)讓幼兒回過頭來反復(fù)比較、思考、研究他們已經(jīng)完成的活動。正是在這一系列活動中，幼兒接受了科學(xué)教育的訓(xùn)練，豐富了他們的社會常識。幼兒科學(xué)教育沒有也不可能直接培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)人才，但從長遠(yuǎn)的眼光看，它所奠定的是未來一代人的科技素質(zhì)的基礎(chǔ)，從這個搖籃中，將誕生迎接未來科技革命時代的新一代科學(xué)家和技術(shù)人才，更將孕育出能夠適應(yīng)未來科技社會需要和保證，社會可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)公民！在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。幼兒園在進(jìn)行課程改革，進(jìn)行課程決策時，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無法從根本上把握課程決策中的一些基本問題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動和無序、幼兒園課程編制的無結(jié)構(gòu)與無系統(tǒng)等問題。綱領(lǐng)性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實(shí)踐層面的操作之間有一個需要跨越的“鴻溝”，而地方各級教育行政或教育部門提供適當(dāng)?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝”的跨越的必要前提。幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅(jiān)持對問題整體而不是單獨(dú)部分深入地思考、始終專注于探究復(fù)雜問題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問題時，因置身其中而無法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關(guān)系，乃至無法解決需要解決的問題。在進(jìn)行課程決策時，必須遵循三個主要的依據(jù)：社會要求、學(xué)科知識體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時不僅要考慮社會對兒童成長發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標(biāo)、內(nèi)容上作出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識體系來確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認(rèn)為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時，自然忽略和否定了學(xué)科知識體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。其實(shí)我們在倡導(dǎo)“課程是生活、課程是活動”、“課程可以生成”等理念的同時，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來源于學(xué)科。換句話說，因?yàn)閷W(xué)科本身是人類對世界認(rèn)識的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式，我們?nèi)砸獜膶W(xué)科的知識體系的角度來確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么。當(dāng)然，考慮學(xué)科知識體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系?？偠灾?，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時要關(guān)注到課程中的每一個環(huán)節(jié)和內(nèi)容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復(fù)雜問題，我們需要解決的問題可能無法得到根本性的解決。幼兒園教師對教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差以上談到目前我國幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配。特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對素質(zhì)較高且國家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔(dān)課程開發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實(shí)施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強(qiáng)整合課程資源的能力。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時往往結(jié)合幼兒園教育的特色來開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強(qiáng)的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴(yán)重地影響了園本課程的質(zhì)量。多元價(jià)值取向之間的沖突在多元價(jià)值取向的今天，到底什么課程是有價(jià)值的？什么課程是對“幼兒一生的發(fā)展”是有積極意義的呢？這一根本性的問題是當(dāng)前我國幼兒教育理論界非常關(guān)注的一個問題。我國著名美學(xué)家朱光潛在《朱光潛談美》一書中談到：“所謂“價(jià)值”是由于物對于人的關(guān)系所發(fā)生出來的。”“善”是人從倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)種種實(shí)用觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“真”是人從科學(xué)和哲學(xué)觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“美”則是人從藝術(shù)觀點(diǎn)所定的價(jià)值。筆者以為用朱光潛先生以上的觀點(diǎn)來界定“什么課程是有價(jià)值的”這一問題具有非常強(qiáng)的借鑒性，《綱要》中把我國的幼兒園課程分為五大領(lǐng)域：健康、社會、語言、藝術(shù)、科學(xué)，套用朱光潛先生的觀點(diǎn)也就是說在幼兒園教育教學(xué)過程中健康和社會領(lǐng)域應(yīng)崇尚“實(shí)用的態(tài)度以善是最高目的”；語言和藝術(shù)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“美感的態(tài)度以美為最高目的”；科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的”。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美”為追求目標(biāo)呢？也許我們給出的答案并不理想。在幼兒園教育實(shí)踐中我們可以看到有的教師仍堅(jiān)持傳統(tǒng)的以知識為本位的課程價(jià)值觀，只強(qiáng)調(diào)知識的傳授，卻忽略對“善”與“美”（幼兒情感、態(tài)度、社會性等方面的培養(yǎng)）的追求；而有的教師選擇課程內(nèi)容時過于強(qiáng)調(diào)“善”或“真”時卻完全沒有顧及到課程的“美”；甚至有素質(zhì)較差的教師不經(jīng)斟選從網(wǎng)絡(luò)上選取一些惡俗的、“真善美”價(jià)值都欠缺的材料作為教材，對幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生消極甚至是有害的影響。當(dāng)然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國幼兒教育理論和實(shí)踐工作者長期不懈的努力。而對于幼兒園以及幼兒園教師來說，當(dāng)務(wù)之急是把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。參考文獻(xiàn)：[1] 教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》：江蘇教育出版社，2002 [2] ，2003（7/8）[3][4]，2004（7）[5]，2005（9）[6]，2004（10）[7] ，2005（10）[8]：上海三聯(lián)書店，1998（7）[9]：金城出版社，2006（11頁、51頁）致謝光陰似箭，日月如棱。三年的時間，在我們漫長的人生旅途中是那么的短暫，但是，這短短的三年是最真誠的青春，是最純真的歲月，我們的自學(xué)能力在這里得提升，我感謝所有的恩師：是您賦予我們最有意義的收獲；是您帶領(lǐng)我們走進(jìn)知識殿堂，使我們不但豐富了知識；是您給我們一個全新的角度去發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、欣賞美，給我們美的眼睛去發(fā)現(xiàn)世界的美，感悟生活的美；是你教會我們珍惜友誼和時間； 17是您給了我們看世界的眼睛，是你們用博大的胸懷，給予我們最無私的關(guān)懷和奉獻(xiàn)。這在這次的畢業(yè)論文中，發(fā)揮了我在學(xué)校學(xué)到的文化知識和技能的應(yīng)用，也算是我最后一次做學(xué)校的作業(yè)了，我要感謝我的指導(dǎo)老師，還有我的班主任老師，以及任課老師，感謝他們的教誨，讓我知道在社會上懂得怎樣去做好自己，端正自己的位置，為社會貢獻(xiàn)出我自己的力量。第三篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考（論文）摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當(dāng)前我國幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個方面，同時在這幾個方面就課程改革中存在的一些問題做一定的思考。關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考目前，我國正處于社會現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時期，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場劃時代的變革中，我國的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)?？v觀我國二十幾年來的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標(biāo)和價(jià)值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)踐中面對多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。一、當(dāng)前我國幼兒園課程多元化之體現(xiàn)（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化受當(dāng)前社會全球化、信息化的影響，我國幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢。就二十世紀(jì)八十年代以來，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對我國幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外，一些著名的社會學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對我國幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實(shí)用主義”、皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論”、唯果斯基的“社會建構(gòu)理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva )的“自我概念(selfconcept)理論”等。（二）幼兒園課程模式多元化目前我國幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會各種課程模式并存，同時根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。分科課程模式的實(shí)施始于20世紀(jì)50、60年代我國全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)幼兒教育的時期。其特點(diǎn)是認(rèn)為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適應(yīng)未來收獲做好知識準(zhǔn)備，以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式，幼兒可在較短的時間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識；但分科課程容易割裂知識之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個體差異。主題綜合課程的提出是20世紀(jì)80年代初期，其特點(diǎn)是倡導(dǎo)尊重兒童的興趣與需要；強(qiáng)調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時存在割裂知識之間內(nèi)在聯(lián)系等不足。五大領(lǐng)域課程基本屬于分科課程模式，是對主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點(diǎn)是把幼兒園課程劃分為語言、藝術(shù)、社會、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域，在目標(biāo)上相對削弱知識性目標(biāo)而凸顯發(fā)展性目標(biāo)，重視幼兒態(tài)度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營，其特點(diǎn)是較好實(shí)現(xiàn)各領(lǐng)域知識經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建，體現(xiàn)了幼兒在課程構(gòu)建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對課程內(nèi)容的興趣。區(qū)域活動課程的特點(diǎn)是幼兒在教師提供的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種探究活動，主要針對傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。該課程關(guān)注幼兒的個別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動具有強(qiáng)烈的操作性，但對教師素質(zhì)要求以及場地、材料的要求比較高。另外值得一提的是，20世紀(jì)90年代以來，我國幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過程中借鑒了許多國外有關(guān)的課程理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國引起了廣泛關(guān)注的外國課程模式或理論包括瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺梭利教育教學(xué)法等等。（三）幼兒園課程價(jià)值取向的多元化課程價(jià)值取向是人們基于對課程總的看法和認(rèn)識，在制定和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價(jià)值對課程的各個環(huán)節(jié)和部分起導(dǎo)向作用。課程價(jià)值取向因時代的變遷而變化，與社會發(fā)展息息相關(guān)。目前在我國，在信息技術(shù)發(fā)展、全球一體化以及知識經(jīng)濟(jì)化的現(xiàn)實(shí)背景下，幼兒園課程價(jià)值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢。概括而言，當(dāng)前主要的課程價(jià)值取向有三種，分別是知識本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程重系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)為未來生活做準(zhǔn)備）、社會本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程注重課程與外部因素的互動）、人本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程認(rèn)為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個性的基本手段）。（四）幼兒園課程教材選擇多元化與我