【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 少必要的活動(dòng)規(guī)則和教育管理，就會(huì)產(chǎn)生活動(dòng)中的干擾。操作中的違規(guī)、器材的爭(zhēng)搶和損壞等現(xiàn)象。這不僅不利于對(duì)幼兒科技素質(zhì)的培養(yǎng)和良好情操的陶冶，有些還會(huì)成為日后實(shí)驗(yàn)中的非常危險(xiǎn)的隱患。六忌表達(dá)含糊。在探索實(shí)驗(yàn)活動(dòng)中，教師的啟發(fā)引導(dǎo)和歸納總結(jié)語(yǔ)言不規(guī)范、不確切，就使得引導(dǎo)不明確、講解分析不清楚、不科學(xué)，就會(huì)誤導(dǎo)幼兒?？傊變簣@中的科學(xué)教育活動(dòng)是以幼兒為中心開展活動(dòng)，要求為幼兒提供可變化的情形以激發(fā)他們的探索精神。在探索時(shí)，教師要及時(shí)鼓勵(lì)幼兒對(duì)事物進(jìn)行細(xì)致耐心的觀察。對(duì)未來(lái)情況作出預(yù)見，幫助幼兒驗(yàn)證預(yù)見，并提出問(wèn)題彼此交流。同時(shí)還應(yīng)讓幼兒回過(guò)頭來(lái)反復(fù)比較、思考、研究他們已經(jīng)完成的活動(dòng)。正是在這一系列活動(dòng)中，幼兒接受了科學(xué)教育的訓(xùn)練，豐富了他們的社會(huì)常識(shí)。幼兒科學(xué)教育沒有也不可能直接培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)人才，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光看，它所奠定的是未來(lái)一代人的科技素質(zhì)的基礎(chǔ)，從這個(gè)搖籃中，將誕生迎接未來(lái)科技革命時(shí)代的新一代科學(xué)家和技術(shù)人才，更將孕育出能夠適應(yīng)未來(lái)科技社會(huì)需要和保證，社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的高素質(zhì)公民！在種種影響幼兒園以及幼兒園教師缺乏課程決策意識(shí)的因素中，筆者認(rèn)為地方教育行政或業(yè)務(wù)部門提供適當(dāng)?shù)?、必要的、科學(xué)的課程決策指導(dǎo)至關(guān)重要。地方課程決策作為國(guó)家課程決策與幼兒園、教師課程決策的中間環(huán)節(jié)，在當(dāng)前我國(guó)的大部分地區(qū)并沒有充分發(fā)揮其課程決策的指導(dǎo)作用。幼兒園在進(jìn)行課程改革，進(jìn)行課程決策時(shí)，因?qū)I(yè)素質(zhì)的局限，幼兒園管理者與教師無(wú)法從根本上把握課程決策中的一些基本問(wèn)題，從而導(dǎo)致幼兒園課程改革重“形”而非“質(zhì)”、幼兒園課程改革比較被動(dòng)和無(wú)序、幼兒園課程編制的無(wú)結(jié)構(gòu)與無(wú)系統(tǒng)等問(wèn)題。綱領(lǐng)性文件《綱要》的基本原則和要求與幼兒園教育實(shí)踐層面的操作之間有一個(gè)需要跨越的“鴻溝”，而地方各級(jí)教育行政或教育部門提供適當(dāng)?shù)谋匾恼n程決策指導(dǎo)是“鴻溝”的跨越的必要前提。幼兒園與幼兒園教師課程建構(gòu)缺乏系統(tǒng)思考課程本身的系統(tǒng)性和角色的定位要求幼兒園和幼兒園教師即課程構(gòu)建者必須具備系統(tǒng)思考的能力。系統(tǒng)思考才能使創(chuàng)新者在改革中始終堅(jiān)持對(duì)問(wèn)題整體而不是單獨(dú)部分深入地思考、始終專注于探究復(fù)雜問(wèn)題更整體而持久的根本解決之道。反之系統(tǒng)思考的缺失容易使人在解決某一問(wèn)題時(shí)，因置身其中而無(wú)法看清整體的變化以及各環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系和關(guān)系，乃至無(wú)法解決需要解決的問(wèn)題。在進(jìn)行課程決策時(shí)，必須遵循三個(gè)主要的依據(jù)：社會(huì)要求、學(xué)科知識(shí)體系和兒童發(fā)展。以系統(tǒng)思考的視角，就是在課程決策時(shí)不僅要考慮社會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)發(fā)展有什么期望與要求，在課程目標(biāo)、內(nèi)容上作出決策；還要要考慮各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系以及根據(jù)學(xué)科知識(shí)體系來(lái)確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么；最后還要遵循幼兒生理和心理發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律。有不少幼兒園教師片面地認(rèn)為新的教育理念倡導(dǎo)“以幼兒為本”、關(guān)注幼兒的個(gè)性全面發(fā)展及倡導(dǎo)幼兒情感、態(tài)度、能力、興趣等的培養(yǎng)的同時(shí)，自然忽略和否定了學(xué)科知識(shí)體系這一課程的依據(jù)，并因此導(dǎo)致幼兒園課程建構(gòu)的科學(xué)性大打折扣。其實(shí)我們?cè)诔珜?dǎo)“課程是生活、課程是活動(dòng)”、“課程可以生成”等理念的同時(shí)，在很大程度上，幼兒園課程的內(nèi)容仍來(lái)源于學(xué)科。換句話說(shuō)，因?yàn)閷W(xué)科本身是人類對(duì)世界認(rèn)識(shí)的成熟的組織與結(jié)構(gòu)形式，我們?nèi)砸獜膶W(xué)科的知識(shí)體系的角度來(lái)確定幼兒需要知道什么，應(yīng)當(dāng)去做什么。當(dāng)然，考慮學(xué)科知識(shí)體系必須與幼兒的興趣與需要相結(jié)合，而且要考慮各科目之間的橫向聯(lián)系?？偠灾?，系統(tǒng)思考要求我們課程改革時(shí)要關(guān)注到課程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，而且要綜合考量各因素彼此之間的聯(lián)系。如果片面地看待復(fù)雜問(wèn)題，我們需要解決的問(wèn)題可能無(wú)法得到根本性的解決。幼兒園教師對(duì)教材的開發(fā)、選擇、加工能力較差以上談到目前我國(guó)幼兒園課程的教材趨多元化發(fā)展，幼兒園教師的教材開發(fā)、選擇、加工的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能與課程決策權(quán)的權(quán)重相匹配。特別是在與義務(wù)教育階段的中小學(xué)的教材以及教材使用情況相比。究其原因主要是首先一方面中小學(xué)的老師相對(duì)素質(zhì)較高且國(guó)家或地方有法定的教材，而幼兒園教師相對(duì)素質(zhì)較低但需自己開發(fā)、選擇并加工教材；其二，中小學(xué)教材的配套資料齊全，新課程的培訓(xùn)全面到位，而幼兒園的教材存在良莠不齊的情況，有些教材配套不齊，新課程和新教材的培訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足；其三，在傳統(tǒng)觀念里，教師一般不承擔(dān)課程開發(fā)和管理的任務(wù)，其主要角色定位只是課程的實(shí)施者，但由于教材的多元化，使幼兒園教師必須具有較強(qiáng)整合課程資源的能力。以園本課程的開發(fā)為例，園本課程的開發(fā)把幼兒園和幼兒園教師推到了課程決策和研究的角色位置上，那園本課程的開發(fā)情況如何呢？就筆者的了解，有不少幼兒園開發(fā)園本課程時(shí)往往結(jié)合幼兒園教育的特色來(lái)開發(fā)，而且開發(fā)的課程具有較強(qiáng)的適切性，但也有為數(shù)不少的幼兒園在課程的構(gòu)建特別是在教材的編輯、整理的過(guò)程中由于幼兒園管理者缺乏課程開發(fā)的基礎(chǔ)性、前瞻性和科學(xué)性或幼兒園教師課程意識(shí)薄弱等原因，使得園本課程的教材多是教師教育活動(dòng)方案的“堆砌”，教材內(nèi)容之間的科學(xué)性和系統(tǒng)性經(jīng)不起推敲，嚴(yán)重地影響了園本課程的質(zhì)量。多元價(jià)值取向之間的沖突在多元價(jià)值取向的今天，到底什么課程是有價(jià)值的？什么課程是對(duì)“幼兒一生的發(fā)展”是有積極意義的呢？這一根本性的問(wèn)題是當(dāng)前我國(guó)幼兒教育理論界非常關(guān)注的一個(gè)問(wèn)題。我國(guó)著名美學(xué)家朱光潛在《朱光潛談美》一書中談到：“所謂“價(jià)值”是由于物對(duì)于人的關(guān)系所發(fā)生出來(lái)的。”“善”是人從倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)種種實(shí)用觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“真”是人從科學(xué)和哲學(xué)觀點(diǎn)所定的價(jià)值，“美”則是人從藝術(shù)觀點(diǎn)所定的價(jià)值。筆者以為用朱光潛先生以上的觀點(diǎn)來(lái)界定“什么課程是有價(jià)值的”這一問(wèn)題具有非常強(qiáng)的借鑒性，《綱要》中把我國(guó)的幼兒園課程分為五大領(lǐng)域：健康、社會(huì)、語(yǔ)言、藝術(shù)、科學(xué)，套用朱光潛先生的觀點(diǎn)也就是說(shuō)在幼兒園教育教學(xué)過(guò)程中健康和社會(huì)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“實(shí)用的態(tài)度以善是最高目的”；語(yǔ)言和藝術(shù)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“美感的態(tài)度以美為最高目的”；科學(xué)領(lǐng)域應(yīng)崇尚“科學(xué)的態(tài)度以真為最高目的”。那我們的幼兒園和幼兒園教師在構(gòu)建課程是否能做到以“真善美”為追求目標(biāo)呢？也許我們給出的答案并不理想。在幼兒園教育實(shí)踐中我們可以看到有的教師仍堅(jiān)持傳統(tǒng)的以知識(shí)為本位的課程價(jià)值觀，只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，卻忽略對(duì)“善”與“美”（幼兒情感、態(tài)度、社會(huì)性等方面的培養(yǎng)）的追求；而有的教師選擇課程內(nèi)容時(shí)過(guò)于強(qiáng)調(diào)“善”或“真”時(shí)卻完全沒有顧及到課程的“美”；甚至有素質(zhì)較差的教師不經(jīng)斟選從網(wǎng)絡(luò)上選取一些惡俗的、“真善美”價(jià)值都欠缺的材料作為教材，對(duì)幼兒的身心發(fā)展產(chǎn)生消極甚至是有害的影響。當(dāng)然，要很好地解決幼兒園課程改革和發(fā)展過(guò)程中因課程多元化而引起的種種沖突，不可能一蹴而就，需要我國(guó)幼兒教育理論和實(shí)踐工作者長(zhǎng)期不懈的努力。而對(duì)于幼兒園以及幼兒園教師來(lái)說(shuō)，當(dāng)務(wù)之急是把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提到日程上并且采取一系列有效的教師專業(yè)發(fā)展策略才可能從根本上解決兩者之間的沖突。參考文獻(xiàn)：[1] 教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫.《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》：江蘇教育出版社，2002 [2] ，2003（7/8）[3][4]，2004（7）[5]，2005（9）[6]，2004（10）[7] ，2005（10）[8]：上海三聯(lián)書店，1998（7）[9]：金城出版社，2006（11頁(yè)、51頁(yè)）致謝光陰似箭，日月如棱。三年的時(shí)間，在我們漫長(zhǎng)的人生旅途中是那么的短暫，但是，這短短的三年是最真誠(chéng)的青春，是最純真的歲月，我們的自學(xué)能力在這里得提升，我感謝所有的恩師：是您賦予我們最有意義的收獲；是您帶領(lǐng)我們走進(jìn)知識(shí)殿堂，使我們不但豐富了知識(shí)；是您給我們一個(gè)全新的角度去發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美、欣賞美，給我們美的眼睛去發(fā)現(xiàn)世界的美，感悟生活的美；是你教會(huì)我們珍惜友誼和時(shí)間； 17是您給了我們看世界的眼睛，是你們用博大的胸懷，給予我們最無(wú)私的關(guān)懷和奉獻(xiàn)。這在這次的畢業(yè)論文中，發(fā)揮了我在學(xué)校學(xué)到的文化知識(shí)和技能的應(yīng)用，也算是我最后一次做學(xué)校的作業(yè)了，我要感謝我的指導(dǎo)老師，還有我的班主任老師，以及任課老師，感謝他們的教誨，讓我知道在社會(huì)上懂得怎樣去做好自己，端正自己的位置，為社會(huì)貢獻(xiàn)出我自己的力量。第三篇：幼兒園課程現(xiàn)狀與思考（論文）摘要：在世界全球化、一體化的今天，我國(guó)幼兒園的課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式，幼兒園課程改革呈現(xiàn)多元化。本文主要概述當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化主要體現(xiàn)的幾個(gè)方面，同時(shí)在這幾個(gè)方面就課程改革中存在的一些問(wèn)題做一定的思考。關(guān)鍵詞：課程、幼兒園課程、多元化、課程決策、系統(tǒng)思考目前，我國(guó)正處于社會(huì)現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型時(shí)期，政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面都正經(jīng)歷著改革。在這場(chǎng)劃時(shí)代的變革中，我國(guó)的幼兒園教育也成為“弄潮兒”，其中特別是上世紀(jì)80年代初我國(guó)幼兒教育界開始掀起的課程改革成為其中的焦點(diǎn)?？v觀我國(guó)二十幾年來(lái)的幼兒園課程改革，我們不難發(fā)現(xiàn)在不同的思潮特別是后現(xiàn)代主義思想的影響下，我國(guó)的幼兒園課程改革呈現(xiàn)一種對(duì)現(xiàn)有幼兒園課程進(jìn)行反思、對(duì)一些主流的教育觀念進(jìn)行質(zhì)疑并崇尚多元性和差異性的思維方式。文化、教育的多元化意味著在文化、教育的領(lǐng)域內(nèi)有多種的可能，有不同的選擇。具體反映在幼兒園課程上，無(wú)論是課程的理論基礎(chǔ)、課程的模式、課程的教材與內(nèi)容，還是課程的目標(biāo)和價(jià)值取向，都呈現(xiàn)多元化。幼兒園和幼兒園教師在教育實(shí)踐中面對(duì)多種的可能，可以自主地根據(jù)自己幼兒園的實(shí)際條件、幼兒的發(fā)展?fàn)顩r在幼兒園課程上做出適宜的選擇。一、當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程多元化之體現(xiàn)（一）幼兒園課程理論基礎(chǔ)多元化受當(dāng)前社會(huì)全球化、信息化的影響，我國(guó)幼兒園課程的理論基礎(chǔ)從50、60年代對(duì)前蘇聯(lián)教育相關(guān)理論的“獨(dú)尊”發(fā)展到現(xiàn)在的呈現(xiàn)幼兒園課程理論基礎(chǔ)“百花齊放”、多元化的趨勢(shì)。就二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，除一些基本思潮如新科學(xué)觀、新知識(shí)觀、終身教育理念、“以人為本”理念等對(duì)我國(guó)幼兒園課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響之外，一些著名的社會(huì)學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家的思想對(duì)我國(guó)幼兒園課程乃至幼兒園教育的影響更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“實(shí)用主義”、皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展理論”、布魯姆的“心理結(jié)構(gòu)論”、唯果斯基的“社會(huì)建構(gòu)理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”、布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的“生物生態(tài)學(xué)理論”、加德納的“多元智能理論”、埃斯薩(Eva )的“自我概念(selfconcept)理論”等。（二）幼兒園課程模式多元化目前我國(guó)幼兒園課程模式主要形態(tài)有分科課程、主題綜合課程、五大領(lǐng)域課程、主題網(wǎng)絡(luò)課程以及區(qū)域活動(dòng)課程等。各地各幼兒園在課程模式的采用上一般會(huì)各種課程模式并存，同時(shí)根據(jù)幼兒園教育條件、特色以及其它具體情況有所偏重。分科課程模式的實(shí)施始于20世紀(jì)50、60年代我國(guó)全面學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)幼兒教育的時(shí)期。其特點(diǎn)是認(rèn)為幼兒教育的根本任務(wù)是為幼兒適應(yīng)未來(lái)收獲做好知識(shí)準(zhǔn)備，以集體教學(xué)為主要教學(xué)方式，幼兒可在較短的時(shí)間內(nèi)獲得系統(tǒng)的知識(shí)；但分科課程容易割裂知識(shí)之間的聯(lián)系，比較忽略幼兒情感、意志、態(tài)度的健康發(fā)展，忽視了幼兒的個(gè)體差異。主題綜合課程的提出是20世紀(jì)80年代初期，其特點(diǎn)是倡導(dǎo)尊重兒童的興趣與需要；強(qiáng)調(diào)教材按心理邏輯組織；提倡教育即生活；教育教學(xué)內(nèi)容與方法較多樣和綜合；但同時(shí)存在割裂知識(shí)之間內(nèi)在聯(lián)系等不足。五大領(lǐng)域課程基本屬于分科課程模式，是對(duì)主題綜合課程的否定之后產(chǎn)生的。其主要特點(diǎn)是把幼兒園課程劃分為語(yǔ)言、藝術(shù)、社會(huì)、科學(xué)、健康等五大領(lǐng)域，在目標(biāo)上相對(duì)削弱知識(shí)性目標(biāo)而凸顯發(fā)展性目標(biāo)，重視幼兒態(tài)度、情感、意志、興趣等非智力因素的培養(yǎng)。主題網(wǎng)絡(luò)課程屬于綜合課程的陣營(yíng)，其特點(diǎn)是較好實(shí)現(xiàn)各領(lǐng)域知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合或整合，而且主題由教師和幼兒共同決定和構(gòu)建，體現(xiàn)了幼兒在課程構(gòu)建中的主體性，從而在一定程度上保證了幼兒對(duì)課程內(nèi)容的興趣。區(qū)域活動(dòng)課程的特點(diǎn)是幼兒在教師提供的“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，在教師的指導(dǎo)和引導(dǎo)下主動(dòng)學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種探究活動(dòng)，主要針對(duì)傳統(tǒng)的集體教學(xué)方式提出。該課程關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，有利于幼兒的創(chuàng)造性和自主性發(fā)展，活動(dòng)具有強(qiáng)烈的操作性，但對(duì)教師素質(zhì)要求以及場(chǎng)地、材料的要求比較高。另外值得一提的是，20世紀(jì)90年代以來(lái)，我國(guó)幼兒教育工作者在幼兒園課程改革的過(guò)程中借鑒了許多國(guó)外有關(guān)的課程理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在課程“本土化”上做了很多有意義的工作。在中國(guó)引起了廣泛關(guān)注的外國(guó)課程模式或理論包括瑞吉?dú)W方案教學(xué)模式、以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)的高瞻課程、以加德納的多元智力理論為基礎(chǔ)的光譜方案、蒙臺(tái)梭利教育教學(xué)法等等。（三）幼兒園課程價(jià)值取向的多元化課程價(jià)值取向是人們基于對(duì)課程總的看法和認(rèn)識(shí)，在制定和選擇課程方案以及實(shí)施課程計(jì)劃時(shí)表現(xiàn)出的一種傾向性。不同的課程價(jià)值對(duì)課程的各個(gè)環(huán)節(jié)和部分起導(dǎo)向作用。課程價(jià)值取向因時(shí)代的變遷而變化，與社會(huì)發(fā)展息息相關(guān)。目前在我國(guó)，在信息技術(shù)發(fā)展、全球一體化以及知識(shí)經(jīng)濟(jì)化的現(xiàn)實(shí)背景下，幼兒園課程價(jià)值取向呈現(xiàn)多元整合的趨勢(shì)。概括而言，當(dāng)前主要的課程價(jià)值取向有三種，分別是知識(shí)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程重系統(tǒng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)為未來(lái)生活做準(zhǔn)備）、社會(huì)本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程注重課程與外部因素的互動(dòng)）、人本位的價(jià)值取向（此價(jià)值取向的課程認(rèn)為應(yīng)從幼兒的興趣、需要出發(fā)安排課程，并把課程作為發(fā)展人的個(gè)性的基本手段）。（四）幼兒園課程教材選擇多元化與我