【文章內(nèi)容簡介】 知； 很難轉(zhuǎn)化為教學目標的內(nèi)在東西被忽視； 兒童的學習經(jīng)驗被分割成碎片 。 觀點： 過程模式是在批判目標模式的基礎(chǔ)上形成的 ，認為其存在兩個致命弱點： 誤解了知識的性質(zhì)； 誤解了改進實踐的過程的性質(zhì) 。 同時吸收了現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學和認知心理學理論中的合理成分： 兒童不只是知識的被動接受者 ， 而是知識的主動探究者 ， 學習過程是個體能動地與外界環(huán)境交互作用的過程； 注重內(nèi)在的 、 整體關(guān)聯(lián)性認知結(jié)構(gòu)的生成 ， 反對鎖碎 、 片斷經(jīng)驗的積累 。 二 、 過程模式 過程模式反對用預先確定的目標 ， 尤其是行為目標來規(guī)定課程的進展和結(jié)果 ， 把課程設(shè)計看成是一個不斷發(fā)展的過程 ， 是主張關(guān)注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容及兒童實際的活動過程的課程設(shè)計模式 。 （ 一 ） 過程模式的基本原理 20世紀 5060s后 ， 斯坦豪斯 （ 英 ） 針對目標模式的缺陷 ， 提出了課程編制的過程模式 。 倡導立足于教育內(nèi)在價值 ， 旨在培養(yǎng)兒童智慧 、 教育和自由品質(zhì)的教育觀 ， 以及注重理解與思維的價值的知識觀 。 （ 二 ） 過程模式的特點及對幼兒園課程編制的影響 特點： 把課程設(shè)計看成是一個不斷發(fā)展的過程 ，課程設(shè)計的邏輯起點是內(nèi)容的選擇而非目標的預設(shè)； 重視開放的 、 非形式化的學習環(huán)境 、 教育環(huán)境的設(shè)計 ， 鼓勵兒童自由選擇 、 自由探究； 課程評價中教師應是診斷者 ， 而非評分者 。 評價應以教育的本體功能和知識的內(nèi)在價值為標準 ， 而不是以預設(shè)目標的達成度為依據(jù) 。 影響： 淡化課程目標的預設(shè) ， 強調(diào)兒童活動的過程； 淡化教師的計劃性和控制性 ， 強調(diào)兒童的興趣； 淡化根據(jù)客觀標準進行評價 ， 強調(diào)過程評價和教師自我在教育評價中的作用 。 評價：沒有明確提出課程編制的基本原則和方法 ， 使人們在運用過程中難以把握 。 第二節(jié) 幼兒園課程目標 一 、 幼兒園課程目標的取向及其表述 （ 一 ） 行為目標 行為目標是以兒童具體的 、 可被觀察的行為表述的課程目標 ， 它指向的是實施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化 。 （ 客觀性 、 可操作性 ） 表述： 梅杰認為 ， 行為目標應包括三個部分： 兒童外顯行為的表現(xiàn)； 能觀察到這種行為表現(xiàn)的條件； 行為表現(xiàn)公認的標準 。 （ 能在戶外的樹木 、 花草 、 土里尋找小蟲 ——能愛護公物 、 能集中注意力 、 對自己所做的事有信心 ） 擬訂行為目標 ， 至少要做到： 要具體明確 ， 能觀察的到； 要明確寫出達到目標的條件 。 （ 二 ） 生成性目標 生成性目標是在教育過程中生成的課程目標 。 杜威 —— “ 教育即生長 ” 。 斯坦豪斯 —— 教育的本質(zhì)是 “ 引導 ” ， 即引導兒童進入知識之中的過程 ， 教育成功的程度即是它所導致的兒童不可預期的行為結(jié)果增加的程度 。 評價 :生成性目標取向追求的是 “ 實踐理性 ” ， 強調(diào)在兒童 、 教師與教育情境的交互作用過程中產(chǎn)生課程的目標 。 但過于理想 ， 操作難度比較大 。 （ 三 ） 表現(xiàn)性目標 表現(xiàn)性目標是指每一個兒童在具體教育情境的各種相互作用中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn) 。 艾斯納 首先提出的一種目標取向 ， 強調(diào)的是個性化 ， 目標指向的是 培養(yǎng)個體的創(chuàng)造性 。 不規(guī)定兒童在完成學習活動后應該獲得的行為 ， 而是指向每一個兒童在教育情境中的種種 ” 際遇 “ 所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn) ， 它適合于表述復雜的智力活動 。 二 、 課程的各種目標取向在幼兒園課程中的互補 各種課程目標取向各有其長處 ， 也有其短處 。從 行為目標取向 —— 生成性目標取向 —— 表現(xiàn)性目標取向 ， 體系了課程發(fā)展對人的主體價值和個性解放的追求 。 （ 實踐理性 —— 解放理性 ） 第三節(jié) 幼兒園課程內(nèi)容的選擇和組織 一 、 幼兒園課程內(nèi)容的取向 （ 一 ） 課程內(nèi)容即教材 將課程內(nèi)容看作教材的取向 ， 是與將課程內(nèi)容看作向兒童傳遞的知識這一基本點聯(lián)系在一起的 ， 而知識的傳遞時以教材為依據(jù)的 。 （ 二 ） 課程內(nèi)容即學習活動 其關(guān)注點放在兒童做些什么方面 ， 強調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系 ， 強調(diào)兒童在學習中的主動性 。 （ 三 ） 課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗 認定兒童是主動地學習者 ， 決定學習的質(zhì)和量的主要方面是兒童而不是教材 。 知識是兒童自己學會的 ， 而不是教師教會的 。 二 、 幼兒園課程內(nèi)容的選擇 課程內(nèi)容的不同取向?qū)φn程內(nèi)容的選擇具有決定性的影響作用 。 課程內(nèi)容即教材 —— 顧及基礎(chǔ)性 課程內(nèi)容即學習活動 —— 貼近社會生活 課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗 —— 適合兒童發(fā)展特性 三 、 幼兒園課程內(nèi)容的組織 （ 一 ） 幼兒園課程內(nèi)容的組織原則 邏輯順序 —— 強調(diào)學科本身的邏輯性 （ 分科教育 ） 心理順序 —— 強調(diào)根據(jù)兒童的發(fā)展特點以及兒童的興趣 、 需要和能力組織課程 （ 綜合課程 ） 縱向組織 —— 強調(diào)知識和技能的層次性 橫向組織 —— 強調(diào)各種知識的融合及運用 ，強調(diào)知識與兒童的成長的聯(lián)系 。 直線式組織 —— 邏輯思維 螺旋式組織 —— 直覺思維 （ 二 ） 幼兒園課程內(nèi)容的組織方式 學科中心課程 —— 強調(diào)知識的內(nèi)在性質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容 （ 分科課程 ） 兒童中心課程 —— 強調(diào)根據(jù)兒童的興趣 、 需要和能力組織課程內(nèi)容 （ 綜合主體課程 、 方案教學 ） 社會中心課程 —— 強調(diào)與社會環(huán)境的交互 ，解決具體社會問題 （ 案例課程 ） 第四節(jié) 幼兒園課程的評價 一 、 幼兒園課程評價的要素 （ 一 ） 幼兒園課程評價的作用 檢驗或完善原有的幼兒園課程 ， 或者開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程 （ 診斷功能 ） ； 獲得教育方面信息的需要 ， 以便管理課程 ， 做出影響課程的各種決策 （ 鑒定功能 ） 。 （ 二 ） 課程評價的內(nèi)容 對課程本身的評價 對課程實施過程的評價 對課程效果的評價 （ 三 ） 幼兒園課程評價的人員 （ 四 ） 幼兒園課程評價的標準和指標 （ P91） 二 、 幼兒園課程評價的取向 形成性評價 — — 是一種過程評價 ， 旨在通過對課程發(fā)展過程中所獲得的材料的分析和判斷 ， 挑戰(zhàn)和改進課程方案 ， 使正在形成中的課程更為完善 。 總結(jié)性評價 — — 是一種結(jié)果評價 ， 旨在對課程實施以后所獲得的效果進行評價 ， 以驗證課程的成功程度和推廣價值 。 三 、 幼兒園課程評價的過程 （ 一 ） 幼兒園課程評價的方法 量化評價 —— 是一種以數(shù)字和度量來描述和說明教育現(xiàn)象 、 課程實踐進而從數(shù)量的比較中推斷評價對象成效的方法 。 質(zhì)性評價 —— 是 ” 力圖自然的調(diào)查 ， 全面充分地提示和描述評價對象的各種特征 ， 以彰顯其中的意義 ， 以促進理解 “ 。 （ P98） （ 二 ） 幼兒園課程評價的過程 確定目標 收集資料 組織材料 分析材